【專(zhuan) 家視點】

　　人類一直以來就對如何更好地管理自己的情緒和情感感興(xing) 趣。早在兩(liang) 千多年前，亞(ya) 裏士多德就指出“任何人都會(hui) 生氣，這很容易，但是在正確的時間，為(wei) 了正確的目的，以正確的方式，對正確的人，以正確的程度生氣，這並不容易”。正因為(wei) 如此，情感長期以來一直是人類津津樂(le) 道的話題，但這並不意味著情感研究是科學研究的重要主題，恰恰相反，直到19世紀末，達爾文出版了《人類和動物的表情》才正式開啟了情感研究的先河。

　　到了20世紀末，教育領域才發生了“情感轉向”。這種轉向有三次：第一次，從(cong) “認知”到“情感”的轉向，也就是從(cong) 智商到情商的轉向；第二次，從(cong) “心理”到“教育”的轉向，從(cong) 心理學領域，到了教育學領域；第三次，從(cong) “國家”到“國際”的轉向，不僅(jin) 在國家層麵上，甚至在國際層麵上形成全球改革運動。

　　第一次轉向：從(cong) “認知”到“情感”

　　20世紀初，興(xing) 起了一場轟轟烈烈的智力測驗運動，其中有一個(ge) 代表人物桑代克，影響巨大。在美國曆史學家拉格曼《一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的曆史》一書(shu) 裏有一句話非常有說服力，“桑代克的成功與(yu) 杜威的失敗，是影響教育研究的重大事件”。說明20世紀初的時候，對智商關(guan) 注非常高，在整個(ge) 20世紀也是這樣一種態勢。

　　心理學家阿什（Ash，M.）研究了美國1954年到1983年的教育心理學教材，進行了很好的量化分析。他分析教材裏關(guan) 注的重點是智力、記憶和遺忘，並在20世紀60年代和70年代達到高峰。而在情感和人格方麵研究很少，這個(ge) 研究說明了20世紀教育心理學的重心在智商而非情商方麵。

　　其實智力這個(ge) 概念也是在不斷發展的，體(ti) 現在兩(liang) 個(ge) 方麵：一方麵，大家對智力的理解，超越了“認知”的維度，越來越強調“情感”維度，這為(wei) “情感智力”概念的提出奠定了很好的基礎。另一方麵，心理學不斷發展，也在挑戰傳(chuan) 統認為(wei) 的智力是天生的、不可改變的觀點，越來越強調智力是遺傳(chuan) 和環境相互作用的結果，這也是品格和能力的綜合表現。這種深度與(yu) 寬度上的概念拓展，為(wei) 心理學研究轉向教育學實踐奠定了很好的基礎。

　　隨著智力概念的發展，大家越來越認可一種觀點，智力不是單一的而是多元的。1990年“情感智力”(emotional intelligence)的概念被提出，當時把“情感智力”界定為(wei) 識別自己和他人情感，並且利用這些情感來指導自己的思維和助力自己行動的能力。盡管20世紀60年代有情感智力的概念，但是沒有得到認可，直到90年代才得到認可。這意味著第一次的轉型出現了，也就是從(cong) 認知的智力走向了情感的智力。

　　第二次轉向：從(cong) “心理”到“教育”

　　從(cong) 心理學的研究轉向教育的實踐，這個(ge) 轉向有一個(ge) 橋梁式的人物：哈佛大學戈爾曼(Goleman，D.)，他在1995年的時候，出版了一本書(shu) 叫《情感智力》(Emotional Intelligence，中文版譯為(wei) 《情商》），當年這本書(shu) 登上了《時代》周刊的封麵。為(wei) 什麽(me) 它的影響力這麽(me) 大？因為(wei) 它超越了傳(chuan) 統心理學對於(yu) 情感智力的界定，不再局限於(yu) 把情感智力歸結為(wei) 感知、使用和理解、管理情緒，以及利用情緒進行推理的能力，而是混合和吸納了其他人格特征，包括堅持、熱情、樂(le) 觀和自信等。這種拓展起到很大的效果，它把情感智力由一個(ge) 學術的概念，推向了實踐的概念。在書(shu) 中，有一章專(zhuan) 門探討“情感教育”實踐，這樣，情感智力從(cong) 心理學領域進入到教育學領域，在當時的中小學受到空前的歡迎。

　　於(yu) 是有了第二個(ge) 轉向，從(cong) “智力”(intelligence)轉向了“能力”(competence)。具體(ti) 體(ti) 現在從(cong) 智力測驗，走向了教育實踐；從(cong) 關(guan) 注個(ge) 體(ti) 到越來越關(guan) 注群體(ti) ；從(cong) 心理學的治療模式，轉向教育的預防模式和成長模式。

　　在教育領域是如何實踐的呢？這裏略舉(ju) 幾例。比如說對教師的情緒勞動研究。馬克思有一個(ge) 經典學說：人的勞動有兩(liang) 類，一種是物質勞動，一種是精神勞動。美國社會(hui) 學家霍克希爾德認為(wei) 還存在第三種勞動，即“情緒勞動”，這個(ge) 概念一經提出，得到了很大的反響。所以教師的情緒勞動，也成了教育研究的熱點話題。

　　再如教師教育的情感教育，以及教師如何支持學生的情感發展，學生的情感發展又如何影響到自己的學習(xi) 成績等等，這些研究有很多，尤其是社會(hui) 與(yu) 情感能力對學生學習(xi) 成績的影響研究，頗具啟發意義(yi) 。也就是說，情感與(yu) 認知是相互促進的關(guan) 係，而不是對立的關(guan) 係。

　　現在的教學不僅(jin) 是知識的教學，更是一種情感的實踐。所以教師的情感實踐在課堂上特別有用，在傳(chuan) 授知識的同時要有情感的支持，要有教學的“溫度”，體(ti) 現出道德性、關(guan) 係性和育人性。

　　第三次轉向：從(cong) “國家”到“國際”

　　從(cong) 國際層麵來看，尤其是發達國家，普遍把社會(hui) 與(yu) 情感能力作為(wei) 政策的優(you) 先發展領域。比如美國，2011年就開始頒布相關(guan) 法案。2015年發布了專(zhuan) 門的法案，對社會(hui) 與(yu) 情感學習(xi) （SEL）做出明確的規定，效果很明顯。2020年，美國有20個(ge) 州采取了SEL的K-12學習(xi) 標準，50個(ge) 州采用了SEL的學前教育標準。2005年，英國教育與(yu) 技能部在中小學持續推進社會(hui) 與(yu) 情感學習(xi) 項目（SEAL），在英格蘭(lan) 地區有70%的中學和90%的小學參與(yu) 了該項目。其他發達國家像澳大利亞(ya) 、德國和日本等也有相關(guan) 的政策規定。

　　中國目前也在持續推進社會(hui) 與(yu) 情感學習(xi) 的過程中。2021年，我國首次發布了中國青少年的社會(hui) 情感能力的測評報告，引起了廣泛的關(guan) 注，正式開啟了中國教育情感轉向的新征程。

　　不同的國家在社會(hui) 與(yu) 情感學習(xi) 實施過程中有一些差異。有的以政府為(wei) 主，有的以專(zhuan) 業(ye) 組織為(wei) 主，有的以社會(hui) 力量為(wei) 主。比如哥倫(lun) 比亞(ya) ，是舉(ju) 全國之力來推進；專(zhuan) 業(ye) 組織的引領，主要指一些專(zhuan) 業(ye) 性機構，比如國際上的知名大學，建立了相關(guan) 研究中心，積極推進社會(hui) 與(yu) 情感學習(xi) ；社會(hui) 力量的推動，主要是基金會(hui) 和協會(hui) 的推動，像中國教育三十人論壇，就是以社會(hui) 的力量在推進這樣一項前瞻性的工作。

　　從(cong) 發展階段來看，1994年之前主要是學術力量在主導，1994年到2014年進入專(zhuan) 業(ye) 化時期。2021年之後，社會(hui) 與(yu) 情感能力進入到全球推廣時代，這個(ge) 時候國際組織發揮了很重要的作用。這意味著發生了一個(ge) 轉向，也就是從(cong) “國家”走向“國際”。最典型的是聯合國教科文組織（UNESCO）和兒(er) 基會(hui) 在170多個(ge) 國家推進社會(hui) 情感能力的項目。國際經合組織（OECD）在2015年發布了一個(ge) 有影響力的報告《促進社會(hui) 進步的技能：社會(hui) 與(yu) 情感的力量》，明確指出社會(hui) 與(yu) 情感能力是21世紀的核心軟實力，並於(yu) 2021年向全球發布了青少年社會(hui) 與(yu) 情感能力測評報告，在全球大力推行社會(hui) 與(yu) 情感能力的測評與(yu) 實踐。這標誌著社會(hui) 與(yu) 情感能力已經超越了國家的層麵，在國際上進行了大力推行，成了全球的政策改革運動，這個(ge) 運動的目標指向，就是超越學科學習(xi) ，走向學生社會(hui) 與(yu) 情感能力的培養(yang) ，提升學生的幸福感和生活滿意度。這也非常契合當下我國提出的教育高質量發展、人的自由全麵發展這樣一個(ge) 核心主題。

　　總之，我們(men) 重新發現了情感在教育中的巨大作用，教育發生了“情感轉向”，培養(yang) “全人”成為(wei) 新時代的風向標，成為(wei) 教育改革的指南針。

　　（作者：黃忠敬，係華東(dong) 師範大學教育學部教授、博士生導師）