【新學期·新課標】

　　作者：周文葉(華東(dong) 師範大學教育學部課程與(yu) 教學係主任，課程與(yu) 教學研究所教授、副所長)

　　新修訂的義(yi) 務教育課程方案和課程標準描繪了培育時代新人的藍圖。理想的藍圖如何變為(wei) 現實？美國學者古德萊德的課程實施層級理論告訴我們(men) ，從(cong) 理想的課程到學生體(ti) 驗到的課程，其中關(guan) 鍵環節是教師理解的課程和課堂上實際操作的課程。因此，新課程的有效落地，需要有能夠真正理解它、執行它的“新”教師。

　　從(cong) 學科本位、知識本位走向學生素養(yang) 本位

　　一直以來，人們(men) 總是習(xi) 慣於(yu) 把教師等同於(yu) “教書(shu) ”的人，把某個(ge) 學科的教師理解為(wei) 教某個(ge) 學科知識的人，我們(men) 會(hui) 說，張老師是教語文的，李老師是教數學的，等等。“教書(shu) ”，是對傳(chuan) 統認識中教師工作的概括，反映了教師最基本的工作日常——把書(shu) 上的內(nei) 容教給學生。

　　新修訂的課程方案和課程標準回歸教育的育人本質和課程的育人功能，凝練了學生學習(xi) 各門課程需要培養(yang) 的核心素養(yang) ，回答了各門課程的獨特育人價(jia) 值。更難能可貴的是，核心素養(yang) 統領並貫穿於(yu) 課程目標、課程內(nei) 容、教學實施和教學評價(jia) 各個(ge) 方麵，將其統合為(wei) 一個(ge) 有機的整體(ti) 。同時，以核心素養(yang) 為(wei) 主要維度，各課程標準研製了學業(ye) 質量標準，讓核心素養(yang) 可見、可評。總之，以核心素養(yang) 為(wei) 靈魂的新課程，全麵凸顯了課程的育人價(jia) 值。

　　落實新課標，需要教師超越“教書(shu) ”，走向“育人”，從(cong) 學科本位、知識本位走向學生素養(yang) 本位。要研讀新課程方案和新課程課標，明晰“為(wei) 什麽(me) 教”和“為(wei) 誰教”的時代要求，深刻理解課程育人價(jia) 值，落實育人為(wei) 本理念。準確把握課程要培養(yang) 的學生核心素養(yang) ，明確教學內(nei) 容和教學活動的素養(yang) 要求，培養(yang) 學生正確價(jia) 值觀、必備品格和關(guan) 鍵能力，設定教學目標，改革教學過程和教學方法，把立德樹人根本任務落實到具體(ti) 教育教學活動中。

　　落實素養(yang) 導向的教學評一體(ti) 化

　　踐行教書(shu) 育人使命，需要教師在日常的教學工作中開展素養(yang) 導向的教學，在教(學)什麽(me) 、怎麽(me) 教(學)、教(學)到什麽(me) 程度等問題上，始終以是否有利於(yu) 學生核心素養(yang) 培育為(wei) 標尺。

　　素養(yang) 導向的教學，在教(學)什麽(me) 問題上，需要教師跳出學科邏輯和知識點羅列的窠臼，關(guan) 注教學內(nei) 容的關(guan) 聯性、整體(ti) 性及綜合效應，以大問題、大任務、大觀念來組織教學內(nei) 容。基於(yu) 核心素養(yang) 要求，遴選重要觀念、主題內(nei) 容和基礎知識技能，精選、設計課程內(nei) 容，進行結構化整合的大單元設計，增強知識學習(xi) 與(yu) 學生實際生活以及知識整體(ti) 結構的內(nei) 在聯係，注重學生所學內(nei) 容的“結構”“聯係”和“遷移”。在怎麽(me) 教(學)問題上，從(cong) “單向知識傳(chuan) 輸”走向學科典型性的、真實的探究，為(wei) 學生創設如“經曆”“體(ti) 驗”“情境對話”“問題解決(jue) ”“社會(hui) 交往”等學習(xi) 任務，創造從(cong) 知識符號化機械學習(xi) 到知識意義(yi) 性理解學習(xi) 的學習(xi) 環境和條件，引導學生在做、用、創中解決(jue) 真實問題，習(xi) 得核心素養(yang) 。

　　推進素養(yang) 導向的教學，關(guan) 鍵所在，也是難點所在，是在教學中實施素養(yang) 導向的評價(jia) ，也即落實素養(yang) 導向的教學評一體(ti) 化。如果不知道怎麽(me) 評，或者評價(jia) 重點仍然停留在對碎片化知識技能的掌握上，那麽(me) 素養(yang) 導向的教學將不可能真正落地。素養(yang) 導向的教學評一體(ti) 化，前提是教學評的一致性，教師教的、學生學的、師生評的共同指向同一目標。評價(jia) 統領整個(ge) 單元的設計與(yu) 實施，並將其嵌入到教學中，伴隨教學。在明確單元目標之後，首先需要基於(yu) 目標來思考學生需要做什麽(me) 才能證明這樣的目標達成了，也即確定評價(jia) 任務。核心素養(yang) 需要通過植根於(yu) 情境的表現性任務來評價(jia) ，學生完成表現性任務的過程既是評價(jia) 的過程，也是教與(yu) 學的過程。這些“作為(wei) 學習(xi) 的評價(jia) ”直接嵌入教學過程，而不是教或學之後或之外的一個(ge) 孤立環節。最後，也是最重要的，在確保教學評一致性的前提下，利用評價(jia) 充分發揮學生在素養(yang) 導向的教學中的主體(ti) 作用。教師需要引導學生理解這個(ge) 單元或任務良好表現的內(nei) 涵，在學習(xi) 過程中利用評價(jia) 工具實時監測、管理、反思自己的學習(xi) ，教師要利用評價(jia) 為(wei) 其提供及時反饋。在這種“促進學習(xi) 的評價(jia) ”中，教師與(yu) 學生共享學習(xi) 目標，基於(yu) 評價(jia) 證據促進教與(yu) 學。由此，深度學習(xi) 才有可能發生，素養(yang) 才有可能提升。

　　深度協同，組建跨學段、跨學科教研共同體(ti)

　　當我們(men) 以培育學生核心素養(yang) 作為(wei) 目標時，便不再隻會(hui) 盯著自己所教的書(shu) ，不再想著怎樣和其他學科的老師去搶占學生的時間，而是聚焦“我以及我所教的課程能為(wei) 育人貢獻什麽(me) ”展開教學。那麽(me) ，以什麽(me) 樣的機製保障這樣的教學更好實施？麵對新課程新難題，需要教師深度協同、集體(ti) 研討，組建跨學段、跨學科教研共同體(ti) ，共築育人合力。

　　一是學科內(nei) 的集體(ti) 教研。無論是從(cong) 學科知識走向素養(yang) 目標，還是大概念的提煉、大單元的設計與(yu) 實施、學科實踐、素養(yang) 導向的評價(jia) 等，都給教師們(men) 提出了不小的挑戰。這就需要教師們(men) 深度合作、共同教研，發揮集體(ti) 智慧，攻破素養(yang) 導向教學的難點。

　　二是學科間的協作整合。傳(chuan) 統的教學，各學科各行其是，單兵作戰，學科邏輯互相分割、獨立。新時代育人為(wei) 本、素養(yang) 導向的新課程則強調“綜合學習(xi) ”與(yu) “完整人”的培養(yang) 。各學科教師需打破“豎井式”分科的邊界，形成討論、分享跨學科邏輯和教育實踐智慧而非彼此競爭(zheng) 的文化，協作整合課程資源，改進課程內(nei) 容組織與(yu) 呈現形式。注重學科間的知識關(guan) 聯，開展跨學科的聯合教研，走向跨學科的協同育人。

　　三是學段間的統籌銜接。各學段教師需要依據學生在認知、情感、社會(hui) 性等方麵的發展變化，以及學科邏輯和思維進階協同設計學習(xi) 目標，體(ti) 現連續性和進階性，尤其是做好幼小、小初、初高銜接。

　　綜上，新課程背景下的教師需要深刻理解課程育人價(jia) 值，立足育人為(wei) 本理念；深入推進素養(yang) 導向教學，落實教學評一體(ti) 化；深度協同，共築育人合力。在育人實踐中，當好課程實施主力軍(jun) 。

　　《光明日報》( 2022年12月06日 13版)