【環球視野】

　　作者：薑曉燕（中國教育科學研究院副研究員），張永軍(jun) （中國教育科學研究院助理研究員）

　　引言

　　當今世界進入新的動蕩變革期，國際經濟、科技、文化、安全、政治等格局都在發生深刻調整，大國博弈摩擦加劇。在此背景下，科技人才，特別是拔尖科技人才在提升國家綜合實力和競爭(zheng) 優(you) 勢中的作用更加凸顯，部分國家的教育、科技、人才、軍(jun) 事乃至國家安全戰略均將科技人才的培養(yang) 列為(wei) 關(guan) 鍵內(nei) 容。

　　拔尖人才的培養(yang) 是連續性、係統性、動態發展的過程，科學興(xing) 趣與(yu) 潛質的早期發現、嗬護、培育對於(yu) 科技拔尖人才的成長具有決(jue) 定性意義(yi) 。從(cong) 20世紀中葉以來，教育作為(wei) 拔尖人才早期培育的形式之一，在一些國家得到政策與(yu) 實踐支持。有鑒於(yu) 此，我們(men) 對美國、英國、德國、日本、韓國等十個(ge) 國家的超常兒(er) 童教育相關(guan) 法律政策進行梳理。

　　1.何為(wei) 超常兒(er) 童教育

　　世界範圍內(nei) 對超常兒(er) 童教育的關(guan) 注由來已久，最初隻是零星的理論和實踐探索。19世紀末到20世紀初期，隨著心理學發展為(wei) 一門獨立的學科，“天賦”（gift）和“才能”（talent）及其關(guan) 係等問題得到研究，使得麵向超常天賦兒(er) 童的個(ge) 性化教學有了理論基礎和合理性依據。而且隨著研究的深入，越來越多的觀點認為(wei) ，人的天賦和才能動態發展且具可塑性，在與(yu) 環境交互的過程中會(hui) 發生演變。天賦是才能的先決(jue) 條件，但天賦並非自發地轉變為(wei) 才能，隻有天賦要素與(yu) 動機、環境等媒介（條件）要素相結合，才能帶來外在的超常表現。也就是說，具備相同天賦的不同個(ge) 體(ti) ，其天賦顯現和發展的時機與(yu) 速度不同，發展程度也受環境條件影響而不同。蘇聯遺傳(chuan) 學和心理學家埃夫羅伊姆森，對公元前5世紀到20世紀中期以來公認的天才進行分析後，發現“天才和卓越的人才幾乎總是在為(wei) 其提供最佳發展和實現機會(hui) 的時期成群體(ti) 出現”。世界天才兒(er) 童理事會(hui) 2021年發布的文件也指出，認為(wei) “超常兒(er) 童不需要專(zhuan) 門的教學就可以成功”是一種誤解。經合組織的研究更是發現，“相當數量的超常學生沒有充分發揮他們(men) 的潛力，最終可能在學校失敗”。

　　實踐探索和理論研究的深入揭示了向超常兒(er) 童提供支持性環境和適宜的教育作為(wei) 成長條件的必要性，但是，超常兒(er) 童教育在各國獲得合法性地位往往與(yu) 外部競爭(zheng) 壓力相關(guan) 。盡管早在20世紀初就有國家推出超常兒(er) 童教育的政策或法律，但普遍的政策製定是在20世紀中期以後。1957年，蘇聯成功發射第一顆人造地球衛星震驚世界，出於(yu) 對在科技領域，尤其是軍(jun) 事技術領域被競爭(zheng) 對手超越的擔憂，世界主要國家隨後均從(cong) 國家層麵開始重視超常兒(er) 童教育發展。例如，美國1958年頒布《國防教育法》之後，蘇聯、印度、澳大利亞(ya) 、韓國、英國等國家在20世紀下半葉先後出台了促進超常兒(er) 童教育發展的政策或法律。

　　進入21世紀，隨著新技術革命的深入，世界各領域競爭(zheng) 加劇，以及由此催生的強烈危機感、緊迫感，促使各國在持續重視高等教育對拔尖人才培養(yang) 作用的同時，升級或出台新的超常兒(er) 童教育政策。2015年，奧巴馬政府頒布《讓每個(ge) 學生成功法》，強調加速培養(yang) 超常學生，並重新授權《賈維茨天才兒(er) 童教育法》；有著強烈平等主義(yi) 傳(chuan) 統的日本，2001年將之前的“科技立國”基本國策升級為(wei) “科技創新立國”國策後，對於(yu) 超常兒(er) 童教育的支持力度顯著提升，並特別強調培養(yang) 數學、科學和工程（STEM）領域的天才；2009年，英國發布專(zhuan) 門的超常兒(er) 童教育政策文件——《全麵卓越計劃：全校超常兒(er) 童教育提升方案》；2016年，德國發布《中小學超常兒(er) 童教育促進計劃》文件，提出促進高天賦和資優(you) 學生的培養(yang) 和發展。

　　曆史梳理顯示，從(cong) 20世紀中葉至今，各國促進超常教育的專(zhuan) 項和綜合性政策、法律的出台為(wei) 開展超常兒(er) 童教育提供了合法性依據，這一進程在不同國家所用時間各異，但幾乎都不同程度經曆了爭(zheng) 議和質疑。即使在獲得政策、法律明確認可以後，其發展也有反複，甚至一度停滯，但是超常教育作為(wei) 多樣化發展的教育樣態中的一種，逐漸在更多國家和更廣範圍開展和實踐。

　　2.如何定義(yi) 超常兒(er) 童

　　關(guan) 於(yu) 超常兒(er) 童，國際上存在多種不同的理論闡釋，有的以高智商來定義(yi) ，有的則以多元智能來定義(yi) ，總體(ti) 趨勢是由“單一能力取向”轉向綜合智商、潛能、創造力、執行能力等多要素的“多元智能取向”，即向更加全麵、更加包容的方向發展。實際使用中，“有天賦的”和“有才能的”兒(er) 童經常被交叉使用，合稱“超常兒(er) 童”。超常兒(er) 童在不同國家的語言情境和文化背景中表達有所不同，涉及的群體(ti) 範圍及其核心特征也存在差異。廣義(yi) 的“超常兒(er) 童”包括不同國家語境中的英才兒(er) 童、超常天賦兒(er) 童、高資兒(er) 童、資優(you) 學生、高潛力兒(er) 童、績優(you) 學生等等。基於(yu) 對“天才”概念的理解和界定的異同，各國促進超常兒(er) 童發現和發展的方法也同中有異，天才兒(er) 童占同齡人的比例在各國甚至同一國家不同地區也不完全相同。經合組織的研究顯示，在澳大利亞(ya) 根據加涅的定義(yi) ，認為(wei) 超常兒(er) 童的比例為(wei) 10%；在歐洲比例為(wei) 3%～10%；新加坡將學生中排名前1%的認定為(wei) 學術天才；在美國，有11個(ge) 州為(wei) 11%或以上的學生提供超常兒(er) 童教育服務，有13個(ge) 州的比例在3%～10%之間，有30個(ge) 州的比例在0～2%之間；在墨西哥比例約為(wei) 3%，韓國的超常兒(er) 童目標比例為(wei) 3%（由於(yu) 統計口徑不同，韓國超常兒(er) 童數據庫顯示已經超過4%）。

　　受本國文化傳(chuan) 統、政治體(ti) 製、經濟發展水平、教育製度特點影響，不同國家超常兒(er) 童教育政策的出發點、目標導向，以及設計方式各不相同，形成了多樣化的政策路徑。

　　從(cong) 製定政策的出發點來看，芬蘭(lan) 、瑞典、挪威等北歐國家，及澳大利亞(ya) 、英國、德國等國家更注重教育公平取向，即以回應和滿足高天賦學生特殊的教育需求，實現確保每一個(ge) 兒(er) 童得到最適合其能力發展的機會(hui) 為(wei) 目標。例如，澳大利亞(ya) 認為(wei) 每個(ge) 人都應該得到適合其智力特點的教育，給予超常兒(er) 童特殊的教育支持是教育公平的一種體(ti) 現，而非“精英教育”。美國、俄羅斯、日本等國家超常兒(er) 童教育政策則更強調服務國家戰略取向，認為(wei) 高天賦學生是拔尖人才的重要來源，即強調超常教育對提升國家科技和人才競爭(zheng) 力所具有的戰略性意義(yi) 。如美國，其第一部明確超常兒(er) 童教育地位的法律—《國防教育法》的出發點就是以“滿足國家基本安全”需要，恢複美國科學領先地位為(wei) 努力目標。其後，美國促進超常兒(er) 童教育的政策、法律幾經迭代，但服務於(yu) 國家戰略一直是一條重要主線。

　　在超常兒(er) 童教育政策的設計方式上，以北歐、日本為(wei) 代表的國家主要采用相對隱性的策略，即把超常兒(er) 童教育納入包括綜合性教育政策、特殊教育等政策中，如日本將超常教育納入包括“科學技術基本計劃”“教育振興(xing) 基本計劃”等國家綜合性政策中；美國、澳大利亞(ya) 、英國、德國、韓國、俄羅斯、以色列等國家，不僅(jin) 在綜合性政策中為(wei) 超常兒(er) 童教育留有空間，而且製定了專(zhuan) 項政策或法律直接推動超常兒(er) 童教育發展。在美國，1988年國會(hui) 通過《賈維茨天才學生教育法》後，向超常兒(er) 童教育提供撥款以法律形式得以確定，聯邦政府通過立法和撥款計劃推動超常兒(er) 童教育的實施，32個(ge) 州相繼以立法形式製定各州超常教育政策。韓國教育部於(yu) 2000年頒布專(zhuan) 項法律——《超常兒(er) 童教育振興(xing) 法》，推動超常兒(er) 童教育體(ti) 係的建立。

　　3.超常兒(er) 童需要什麽(me) 樣的支持

　　為(wei) 組織、協調超常兒(er) 童教育，部分國家從(cong) 專(zhuan) 設管理機構入手，構建起專(zhuan) 門的超常兒(er) 童教育組織、協調機製。以色列早在1973年就在教育部成立超常兒(er) 童和優(you) 秀學生局，專(zhuan) 門負責全國中小學超常兒(er) 童教育政策的製定、實施及管理工作。2003年，以色列成立超常兒(er) 童教育指導委員會(hui) ，進一步完善相關(guan) 教育統籌管理工作。韓國頒布《超常兒(er) 童教育振興(xing) 法》後，由韓國教育部組建了中央超常兒(er) 童教育振興(xing) 委員會(hui) ，負責製定綜合計劃，規定教師聘用、研修以及經費支持等細則。2012年，俄羅斯聯邦政府成立由副總理直接領導的“俄羅斯青少年超常兒(er) 童支持國家協調委員會(hui) ”。2018年，協調委員會(hui) 職能轉移到教育部負責製定和實施。

　　各國高校和研究機構通過開展超常兒(er) 童教育研究、項目評估、師資培訓不僅(jin) 為(wei) 超常兒(er) 童教育實踐提供科學引領，也為(wei) 超常兒(er) 童教育政策的製定和實施提供智力支持。在美國，以美國國家英才兒(er) 童協會(hui) 、英才兒(er) 童辦公室、美國國家英才研究中心等代表的研究機構開展英才兒(er) 童調查、英才教育研究，並發揮智庫谘詢作用。在德國，2011年，德國明斯特大學、奈梅亨大學和奧斯納布呂克大學聯合成立了國際超常兒(er) 童研究中心。作為(wei) 歐洲最大的超常兒(er) 童教育研究機構，該研究中心圍繞包括超常兒(er) 童教育的基本理論、甄別測試工具、教學方法、數學超常兒(er) 童研究、環境對超常兒(er) 童的影響等主題開展研究等，同時開展師資培訓和項目指導評估等。在俄羅斯，國家科學院和國家教育科學研究院設有專(zhuan) 門的超常兒(er) 童研究部門，組織生理學、心理學、遺傳(chuan) 學、教育學等多學科專(zhuan) 家係統開展跨學科的超常兒(er) 童研究和超常兒(er) 童教育研究。在韓國，由韓國教育開發院建立了國家“超常兒(er) 童教育數據庫”，發布《超常兒(er) 童教育統計年報》，動態反映韓國超常兒(er) 童教育開展情況。

　　　　（本版文章均為(wei) 中國教育科學研究院2021年基本科研業(ye) 務專(zhuan) 項資金項目GYB2021003階段性研究成果）