隻是看照片的話，就讀於(yu) 北京市某中學初一年級的軒軒與(yu) 其他孩子並沒有差異。

　　軒軒的爸爸杭一鳴（化名）甚至告訴中青報·中青網記者，自己兒(er) 子的智商高達129，理工科成績優(you) 異，對交通格外感興(xing) 趣。

　　但這些都不是軒軒能夠融入正常教學活動——也就是融合教育的“加分項”。因為(wei) 患有阿斯伯格綜合征（孤獨症譜係的一種，簡稱AS），軒軒常常不聽指令，做出一些違反課堂紀律的行為(wei) 。此外，由於(yu) 沒有和異性同學相處的距離觀念，他的部分舉(ju) 動會(hui) 被看作“耍流氓”。因此，入學兩(liang) 周後，他就麵臨(lin) “父母隨班陪讀”或是“在家上網課”的選擇。

　　其間，軒軒的姥姥姥爺提出去學校陪讀，但校方以曾經有老人在學校陪讀被推搡受傷(shang) 為(wei) 由拒絕了這一提議。父母都是上班族，軒軒隻好在家上課，重回傳(chuan) 統的特殊教育模式——在“正常”與(yu) “特殊”之間有著嚴(yan) 格界限的“隔離式教育”。

　　教育部發布的《2019年全國教育事業(ye) 發展統計公報》顯示，2019年，我國共有特殊教育在校生79.46萬(wan) 人，其中，39萬(wan) 餘(yu) 人隨班就讀。據介紹，其餘(yu) 孩子主要依托特殊教育學校就讀、兒(er) 童福利機構特教班就讀、送教上門等教育安置方式，力爭(zheng) 做到一個(ge) 都不少。

　　將近一半的特殊教育在校生正在普通學校隨班就讀，接受融合教育。有網友這樣形容普校融合教育的推行現狀：“似乎是看得見的曙光，卻又是摸不著的未來。”中青報·中青網記者在采訪中發現，要真正實現“融而合”教育的理想狀態，相關(guan) 部門還需建立多方支持體(ti) 係，為(wei) 軒軒這樣的孩子提供人際關(guan) 係場所，提供正確的行為(wei) 模仿榜樣，逐步打破隔閡。

　　一波三折的求學路

　　自軒軒3歲被診斷為(wei) “疑似AS”後，杭一鳴就為(wei) 兒(er) 子的讀書(shu) 問題操碎了心。

　　他曾先後將軒軒送往北京某醫院下設的康複中心、東(dong) 北老家一所有熟人任教的幼兒(er) 園以及河北邯鄲一所民辦融合幼兒(er) 園。讀小學前，又讓兒(er) 子在北京一家課外培訓機構多上了一年的學前班。

　　據軒軒的家人觀察，10多年前，醫生、教師對AS的認知水平有限，隻是將一些孤獨症孩子聚集在一起開展教學活動，軒軒症狀較輕，反而容易受到其他孩子的影響。

　　入讀普通學校後，軒軒時不時地“出亂(luan) 子”，老師也多次向家人反映，孩子太難管，需要陪讀。

　　軒軒的姥姥姥爺是陪讀主力，但是當孩子確實無法控製自己的行為(wei) 時，他們(men) 也束手無策。為(wei) 此，軒軒的家人多次向老師、家長表達歉意，如實反映軒軒的情況，但還是有不少家長聯合起來，向學校、教育部門反映問題。

　　杭一鳴記得，軒軒小學二年級時，在一次解決(jue) 他與(yu) 別的孩子衝(chong) 突的家長座談會(hui) 上，對方的姥姥鬧騰著“要以命奪命”。

　　從(cong) 小學三年級開始，針對軒軒的教育問題，學校又嚐試了一種“折中”方案：孩子每周去學校兩(liang) 天，由主要科目老師集中授課，其餘(yu) 時間在家自學。軒軒的姥姥姥爺是老中專(zhuan) 生，基本能配合老師輔導功課。他的成績保持在中上水平，但社會(hui) 性發展有所欠缺。

　　按照原計劃，今年前半年，即將小升初的軒軒要去學校適應一陣子，受疫情影響，隻能作罷，這對他升入初中後的表現造成了影響。

　　軒軒身上的教育難題並非個(ge) 案。網友“大狼”組建了一個(ge) 關(guan) 於(yu) 阿斯伯格綜合征的線上討論群。作為(wei) 一名成年AS患者，大狼告訴中青報·中青網記者，青少年時期，AS特質的孩子會(hui) 有情緒不穩定，多動、抽動、強迫等表現。例如，最簡單的寫(xie) 字，很多孩子就會(hui) 因為(wei) 下筆輕重、筆不順手、力度多少、起筆思路等“卡住”做不好。

　　點點滴滴的小問題層出不窮，成為(wei) 橫亙(gen) 在家長、老師麵前難以跨越的一道鴻溝。“因為(wei) 他們(men) 是普通人的思維方式，但AS的算法顯然不同。”大狼說，家長和老師的認識、精力有限，最多隻能保證孩子隨班跟讀。

　　不止阿斯伯格綜合征，其他特殊兒(er) 童家庭同樣都在為(wei) 孩子的教育問題感到頭疼。

　　一位80後母親(qin) 告訴中青報·中青網記者，自己的兒(er) 子既有多動症、又有自閉症。她曾抱著僥(jiao) 幸的心理給孩子報名了普通幼兒(er) 園，覺得孩子處於(yu) 兩(liang) 個(ge) 極端，不容易被察覺。然而，直到幼兒(er) 園的畢業(ye) 典禮，她才在不經意間看到，不少孩子推搡自己的兒(er) 子，還罵他小笨蛋。過去，孩子卻因為(wei) 表達能力的欠缺，一直沒有反映過相關(guan) 問題。為(wei) 了不讓孩子再承受這種壓力，她最終聯係了輔讀學校。

　　還有一名腦癱孩子的家長說，幾年前，因為(wei) 沒有公立學校願意接收自己的孩子，她跑遍了所在城市全部的私立學校和康複機構，且不說花了多少錢，“孩子也成了各種教育實驗的‘小白鼠’”。最後通過買(mai) 房、變遷戶口，她聯係到一家公立學校同意孩子試讀，但孩子還是沒融進去，“學生、家長都在做麵子工程”。

　　根深蒂固的“隔離網”

　　一位母親(qin) 曾向全國自強模範、寧夏回族自治區海原縣特殊教育學校名譽校長倪岩求助，希望患有智力障礙的兩(liang) 個(ge) 孩子能在他開辦的殘疾人文化就業(ye) 創業(ye) 培訓基地鍛煉一陣子。但那對年僅(jin) 16歲的雙胞胎姊妹還沒在基地待夠一天，孩子的媽媽就因不忍心，帶走了孩子，“這讓我們(men) 愛莫能助”。

　　倪岩認為(wei) ，阻礙特殊兒(er) 童發展的關(guan) 鍵“症結”之一，是孩子家長自我設置的“心理障礙”。不少父母會(hui) 因為(wei) 孩子的特殊情況心生愧疚，對孩子加倍彌補、過度嗬護，這反而不利於(yu) 孩子的成長。

　　此外，不少特殊兒(er) 童的家長還會(hui) 有“隱藏”“逃避”的表示，無法完全接受自己孩子的真實狀況。

　　內(nei) 蒙古鄂爾多斯東(dong) 勝區福興(xing) 小學資源教室的專(zhuan) 職老師劉樂(le) 在剛剛從(cong) 事這份職業(ye) 時，心裏常常會(hui) 很“難受”：一方麵，總會(hui) 有人拿異樣的眼光看待身邊不一樣的人；另一方麵，是學生和家長都不願意配合自己的工作。

　　有一名自閉症學生在課堂上表現異常，失控發脾氣。劉樂(le) 和家長溝通，想讓孩子到專(zhuan) 門的資源教室進行調節，對方卻堅稱，孩子沒有任何問題。

　　一名特殊兒(er) 童的媽媽說，自己用了5年時間，才敢向別人坦白孩子的病情，但心裏仍然覺得這是“上天的懲罰”。在對待孩子時，她既心疼孩子、恨自己，不想讓孩子被別人偷偷打量，又希望他能融入社會(hui) 。

　　事實上，不僅(jin) 是一些特殊兒(er) 童的家長不知道如何教育孩子，一些教師在麵對特殊兒(er) 童時也會(hui) 因為(wei) 專(zhuan) 業(ye) 知識的欠缺，茫然無措，更有甚者會(hui) 產(chan) 生“恐懼”心理。

　　一位班主任老師告訴記者，自己班上有個(ge) 叫球球的孩子，有“行為(wei) 障礙”。在校期間，球球有時會(hui) 故意推倒其他學生，有時還會(hui) 用筆紮別人，甚至撕壞、亂(luan) 踩其他學生的課本。“因為(wei) 老師們(men) 知道球球的情況，對球球的要求相對寬鬆，其他小朋友不明事理，也會(hui) 跟著模仿搗亂(luan) 。”這位老師舉(ju) 例，有時球球會(hui) 突然從(cong) 後門跑出去，上課鈴聲響了也不進教室，任課老師隻能暫停授課出門找人。“確實影響了班裏其他同學”。

　　然而，這位老師能夠想到的解決(jue) 方案十分有限。每次球球有反常行為(wei) ，她隻能嚐試安撫其他家長，以“孩子還小”“男孩子比較調皮”等理由來調解矛盾。但隨著這樣的情況越來越多，她也隻能根據學校的要求，給球球安排了單人單桌，並要求家長到校陪讀。

　　在某次學術會(hui) 議上，一位小學校長就坦言，“正常的孩子如果被這個(ge) 孩子（特殊孩子）傷(shang) 害了，這樣的教育讓她無法保證其他學生的安全”“給老師帶來的工作和精神壓力是難以言表的”。

　　已在特教行業(ye) 深耕20餘(yu) 年的鄂爾多斯特殊教育學校校長王曉紅分析，融合教育是一個(ge) 係統工程，從(cong) 學生入學評估，到教育安置，再到課程調整，需要老師不斷學習(xi) 、不斷實踐，但囿於(yu) 當前家長對孩子教育期望值的增加以及一些重點學校一味追求升學率、優(you) 生比例的做法，普通學校老師主動承擔責任的意識還不夠強。

　　先天不足的“軟硬件”

　　除了對特殊兒(er) 童缺乏了解等主觀原因外，“起步晚、底子薄、欠賬多”的客觀現實同樣是製約融合教育取得長足發展的重要原因。

　　一位西部地區的村小校長表示，由於(yu) 辦學條件有限，他們(men) 隻能在能力範圍內(nei) 盡可能去教育特殊孩子，但譬如遇到一些聾啞兒(er) 童、盲童，學校便沒辦法為(wei) 這些孩子提供更加專(zhuan) 業(ye) 的指導。“沒有對口老師、沒有專(zhuan) 用教材，也不能提供康複訓練或者特長教育。”

　　一位中部地區重點實驗小學的校長也說，“自己很慚愧”，因為(wei) 學校沒有充分的資源和支持係統，自己的任期內(nei) 還沒有接收過特殊兒(er) 童。

　　劉樂(le) 所在的福興(xing) 小學，目前有15名殘障學生隨班就讀，類型和病狀比較複雜。為(wei) 架起特殊教育和普通教育溝通的橋梁，該校特意開設了資源教室，劃分出家長接待區、檔案管理區、感覺康複區等多個(ge) 功能區，軟硬件配備相對齊全。

　　但這名科班出身的90後特教老師認為(wei) ，普通學校能為(wei) 特殊兒(er) 童提供的額外的支持性服務和各類資源仍然存在欠缺。她說，福興(xing) 小學資源教室有兩(liang) 名專(zhuan) 職老師，負責給15個(ge) 殘障學生上感覺統合課、語言訓練康複課、生活適應課。“每個(ge) 學生每周至少安排一節課，這樣的課時量對孩子來說遠遠不夠”。

　　劉樂(le) 經常遇到這樣的情況：前一節課學生上課效果特別好，下一節課學生又把上課內(nei) 容都忘了，需要重頭再教。她說，“特殊孩子的記憶力、學習(xi) 能力相對差一些，需要連貫、集中的訓練”。

　　作為(wei) 甘肅省融合教育“樣本”，甘肅省聽力語言康複中心幼兒(er) 園也存在辦學經費吃緊、人才流失等問題。中心幼兒(er) 園負責人王元芬告訴記者，由於(yu) 編製限製，該園專(zhuan) 業(ye) 教師流失較為(wei) 嚴(yan) 重，往往是剛剛培養(yang) 好一個(ge) 既具備學前教育背景、又具備康複醫療相關(guan) 任職資格的教師，他們(men) 就會(hui) 因為(wei) 身份、收入等原因選擇離職。

　　王元芬還說，幼小銜接階段，孩子們(men) 的聽力環境會(hui) 發生改變，周圍的噪音變多，加之孩子們(men) 自我意識萌發，在新環境中不被待見，而及時的心理輔導又有所欠缺，難免會(hui) 產(chan) 生“回爐”現象。

　　另外值得一提的是，有專(zhuan) 業(ye) 人士指出：當前國內(nei) 隻有60多所高等院校設有特殊教育專(zhuan) 業(ye) ，且開設時間相對較晚，大多處於(yu) 摸索、模仿、借鑒階段。既不利於(yu) 特教隊伍專(zhuan) 、精、深建設，也不能適應當下“普校成為(wei) 融合教育主戰場”的時代背景。

　　此外，一位業(ye) 內(nei) 人士指出，近些年，兒(er) 童疾病譜係已發生較大變化。即便是特教專(zhuan) 業(ye) 畢業(ye) 的老師也會(hui) 在教育教學工作中遇到各式各樣的“盲點”，而很多時候，特教工作又必須因人而異、因事而異。

　　逐步探索實現“融而合”

　　如何化解這些問題？國內(nei) 外研究者普遍認為(wei) ，必須要有強有力的支持係統從(cong) 多個(ge) 方麵為(wei) 融合教育提供充足資源。

　　作為(wei) 牽頭部門，教育部先後對《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《中國教育現代化2035》《“十三五”推進基本公共服務均等化規劃》等綱領性文件作出解讀，並印發《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》《關(guan) 於(yu) 加強殘疾兒(er) 童少年義(yi) 務教育階段隨班就讀工作的指導意見》等文件，確定了“隨班就讀”“普校優(you) 先”大方向，提出“一人一案”“一地一案”等具體(ti) 措施。

　　很多普通學校和普通學校的教師也爭(zheng) 取在能力範圍內(nei) ，探索出“融而合”的理想模式。

　　甘肅省靈台縣寧子小學是一所村級完全小學，目前，該校34名學生中（含6名幼兒(er) 園學生），有兩(liang) 名特殊兒(er) 童小娟、小斌就讀於(yu) 二年級，為(wei) 了讓他們(men) 融入集體(ti) ，學校專(zhuan) 門選派有著12年教齡的茹傑擔任班主任，每周兩(liang) 次的例會(hui) 上，老師們(men) 也會(hui) 在“一生一規劃”的表格中，針對小娟、小斌近期的成長狀況，寫(xie) 下引導措施。

　　而學校在製定各項管理製度時，也多了一些“人情味兒(er) ”，在日常考核以及一些常規檢查中，設定了個(ge) 性化的教育計劃，對孩子的評價(jia) 內(nei) 容也更加多元。小娟行動不便，父母有些不放心，學校便同意家長陪讀。小斌學習(xi) 吃力，老師就將教學目標定為(wei) “提升語言表達能力，養(yang) 成良好的生活習(xi) 慣，學會(hui) 遵守社會(hui) 規則”。

　　在隨班就讀一年後，小娟有了不小的進步。即便她患有腦癱並伴有肢體(ti) 殘疾，寫(xie) 字很慢，寫(xie) 得也“七扭八拐”，但她每天都會(hui) 一筆一畫，認認真真完成所有科目的作業(ye) 。課間休息時，她也會(hui) 在老師和同學的幫助下，去操場鍛煉身體(ti) ，“剛開始不讓人扶隻能走一兩(liang) 步，現在已經能連續走5步了”。

　　媽媽範風玲覺得，女兒(er) 性格變得開朗了。如今，這位識字不多的農(nong) 村母親(qin) 決(jue) 定，孩子能讀到啥程度，她就供到啥程度，“不種莊稼可以，娃娃念書(shu) 可千萬(wan) 不能撂荒了”。

　　工作3年多來，劉樂(le) 同樣為(wei) 特殊孩子付出大量心血。初次接觸，她會(hui) 對學生的認知能力、語言水平、適應能力進行測試，然後向家長詢問孩子的病史、教育史、治療史和家庭情況，最後再和任課老師了解殘障學生的課堂表現、學習(xi) 能力等。整個(ge) 評估需要花費一周的時間，隨後，劉樂(le) 便會(hui) 依據每名學生的情況，進行針對性的教育幹預措施。

　　五年級的平平有聽力障礙，平時都是依靠佩戴助聽器來獲取外界的聲音。此外，由於(yu) 聽不清，平平的發音也存在問題，這導致平平在班級裏一直都是“隱形人”的角色，幾乎很少和同學交流、玩耍。

　　於(yu) 是，在發音構音訓練課程結束後，劉樂(le) 便會(hui) 給平平安排一些傳(chuan) 遞信息的“小任務”。有一次，她讓平平告訴一名三年級的學生，他的紅領巾落在了辦公室。平平在手上寫(xie) 下了對方的名字、班級等信息，做了充分準備。後來，單靠對話，這名三年級的同學就明白了平平的意思。這大大增加了平平的信心。

　　從(cong) 不敢說話，到輔助肢體(ti) 語言、文字表達，再到通過嘴巴表達想法，漸漸地，平平願意主動開口和班裏同學交流。

　　更讓劉樂(le) 感到高興(xing) 的是，一些普通孩子也在與(yu) 特殊孩子交往過程中有了更加包容的眼光。聽障孩子英語考了年級第一，同班同學會(hui) 更努力地學習(xi) ，或者主動為(wei) 一些有特殊需求孩子提供幫助。

　　為(wei) 此，幾位一線教師建議，為(wei) 了更好地融合，將特殊教育類的基礎課程作為(wei) 師範專(zhuan) 業(ye) 學生的“必修課”，讓準教師們(men) 在步入職場之前對今後可能麵臨(lin) 的特教難題有一定了解。

　　給特殊兒(er) 童提供平等交流的環境

　　“他們(men) 缺的就是一個(ge) 平等交流的機會(hui) 。”甘肅省聽力語言康複中心幼兒(er) 園負責人王元芬說，融合教育正是教育公平真正落地的地方，會(hui) 幫助特殊兒(er) 童在心理上產(chan) 生一種自信，覺得社會(hui) 是包容自己的。

　　2016年9月，甘肅省聽力語言康複中心幼兒(er) 園開園，旨在幫助聽障兒(er) 童在接受康複訓練的同時與(yu) 健全小夥(huo) 伴一起上學。為(wei) 了精準服務每位特殊孩子的需求，該園不僅(jin) 對教室、單訓室的環境做了聲學處理，還會(hui) 有聽力師每天進班去觀測孩子的聽力狀況，對孩子的設備進行調試維護，並持續推進康複工作，對特殊孩子進行個(ge) 別化訓練。

　　王元芬表示，經過融合，主流的行為(wei) 習(xi) 慣會(hui) 引導特殊孩子做出改變，不少已經畢業(ye) 升入普通小學的孩子也能較好適應學校環境。

　　在麵向普通學校教師的培訓中，王元芬會(hui) 格外強調特殊兒(er) 童心理健康的重要性，號召每個(ge) 教育階段的老師多去關(guan) 注特殊孩子的心理狀態，發現問題後，及時和孩子本人及其家長溝通，將一些問題化解在萌芽狀態。

　　融合，在滿足特殊孩子社會(hui) 支持需要、帶來平等、尊重的同時，也讓教育體(ti) 係結構與(yu) 教育實踐變得更具彈性、合作性與(yu) 接納性。

　　各地都在進行一些嚐試與(yu) 探索。比如，甘肅省聽力語言康複中心在開展基礎康複教學活動的基礎上，著重加強對特殊兒(er) 童的藝術教育培訓，設置“舞蹈”“美術”“器樂(le) ”三大類課程；寧夏回族自治區殘聯康複教育中心的老師們(men) 則采用一種“脫敏”教法，根據兒(er) 童的發展狀況，逐步減少家長的陪讀時間、提升兒(er) 童對環境的適應性，支持特殊需要兒(er) 童順利地從(cong) 機構康複訓練狀態過渡到校園的學習(xi) 狀態。

　　但是，多位專(zhuan) 業(ye) 人士一致認為(wei) ：作為(wei) 一個(ge) 涉及醫學、教育、社會(hui) 等多個(ge) 專(zhuan) 業(ye) 共同參與(yu) 協作的複雜係統，當前康教中心所提供的環境仍然類似一個(ge) “溫室環境”，且容量有限，隻能作為(wei) 轉銜機構，為(wei) 特殊需要兒(er) 童如何順利過渡到普校、特校的學習(xi) 進行探索。

　　告別溫室迎接獨立成長

　　雖然道路迂回，但毋庸置疑的是，融合教育正在曲折中前進，螺旋中上升。義(yi) 務教育基礎更加堅實，做到了特殊兒(er) 童“全覆蓋、零拒絕”，各類資助項目、資助標準也不斷提高。非義(yi) 務教育穩步發展，借助禁止歧視、單獨考試、單列計劃、單獨錄取等方式，讓特殊學生在普通學校留得住、發展好。

　　據了解，僅(jin) 在2019年，全國就有12362名殘疾人被普通高等院校錄取，2053名殘疾人進入高等特殊教育學院學習(xi) 。

　　要真正夯實“融合教育”基礎，還需要教育部門聯合多部門持續推進無障礙環境建設、專(zhuan) 業(ye) 師資培訓、課程教材開發等支持保障工作，為(wei) 特殊兒(er) 童爭(zheng) 取更多的上升通道。

　　寧夏回族自治區殘聯康複教育中心的一名工作人員建議，完善多部門間的溝通機製，建立一套共通的溝通係統和對話機製；通過政府購買(mai) 公共服務的方式，吸納一批綜合素質較高的社會(hui) 工作者參與(yu) 到特殊兒(er) 童康複教育工作中來，讓公共社會(hui) 資源更好地服務於(yu) 特殊兒(er) 童的全麵發展。

　　她坦言：“如果康教中心不再有特殊兒(er) 童報名了，就說明孩子們(men) 的特殊需求和社會(hui) 大環境可以無縫銜接了。”

　　多地的教育部門正努力實現這一目標。內(nei) 蒙古呼和浩特市教育局基礎教育科的一名工作人員告訴記者，當地各級政府積極落實《特殊教育三年行動計劃》，加大對特殊教育人群的資金投入。至少在每個(ge) 旗縣區建立一個(ge) 特殊教育資源管理中心，配置足夠的特教教師，並對普校特殊教育工作進行巡回指導，將資源教室有效利用起來。在教學上，采取“同教材、同進度、異要求”的教學原則，根據特殊學生的具體(ti) 情況采取有針對性的發展性評價(jia) 。

　　王曉紅表示，輕度的特殊兒(er) 童少年可以完全融入社會(hui) ，與(yu) 正常人一樣從(cong) 事各行各業(ye) 的工作，中度的特殊兒(er) 童少年可以給予他們(men) 一定的支持，選擇一些手工類、專(zhuan) 業(ye) 技能要求較低的崗位，重度的特殊兒(er) 童少年也可以到社區參加陽光家園的庇護性就業(ye) 。

　　與(yu) 此同時，一些公益組織成為(wei) 推動特殊兒(er) 童融合教育的有益補充。不少城市出現了無聲火鍋店、共融咖啡館，以及吸納殘疾人就業(ye) 、為(wei) 殘疾人提供培訓、免費幫助殘疾人銷售手工藝品的助殘公益實體(ti) 店等。而像大狼這樣的親(qin) 曆者也在通過QQ群、媒體(ti) 等渠道積極發聲，為(wei) 特殊孩子爭(zheng) 取更多權益。

　　這讓特殊兒(er) 童家長對孩子的未來少了幾分擔憂。杭一鳴說，盡管他還是會(hui) 因為(wei) 軒軒的教育問題產(chan) 生困擾，但軒軒的前途基本是光明的，不管是通過高考進入大學、還是參加成人學曆教育，他都有望掌握謀生的本領技能。

　　一位媽媽也告訴記者，她的兒(er) 子曾在超市當眾(zhong) 上廁所，她窘迫得恨不得找個(ge) 地縫鑽下去。誰料，一位售貨員主動幫她解釋，周圍的人也從(cong) 獵奇、鄙夷變成了包容、理解。

　　采訪中，還有一位家長打電話給正在複習(xi) 考研的女兒(er) ，此前，因為(wei) 弟弟患病的緣故，姐姐選擇了醫學專(zhuan) 業(ye) ，還不止一次提出，“哪怕不結婚也要照顧弟弟一輩子”。但現在，這位家長告訴自己的女兒(er) ：“別再想弟弟的事情，去做自己想做的，環境越來越好了，弟弟會(hui) 有出路的。”