聯合國《2030年可持續發展議程》從(cong) 全球層麵承認了文化以及文化多樣性對解決(jue) 可持續發展挑戰的重要性，文化在促進世界發展方麵的地位與(yu) 作用日益凸顯並備受關(guan) 注。幼兒(er) 園課程建設既是發生在特定時空和特有條件下的文化事件，又是一個(ge) 不斷更新與(yu) 完善的文化曆程。文化總是以潛移默化的方式影響著課程理念、課程行為(wei) ，進而影響著課程方向。因此，實現幼兒(er) 園課程的可持續發展需要進行文化省思與(yu) 文化引領。

　　課程建設

　　呈現三大問題

　　反觀幼兒(er) 園課程建設過程，如果缺失了文化的指引，就可能在不同程度上出現問題。

　　一是對幼兒(er) 園課程理念的認識存在“偽(wei) 裝現象”。幼兒(er) 園課程建設中，課程理念與(yu) 行動落實的錯位現象並不罕見，幼兒(er) 教師對“以幼兒(er) 發展為(wei) 本”“生活化”“遊戲化”的課程理念耳熟能詳，但落到實際行動中卻收效甚微。與(yu) 此同時，家長往往更關(guan) 注教育的顯性價(jia) 值，存在盲目讓幼兒(er) 掌握知識技能的現象，忽略了教育中對幼兒(er) 發展來說十分重要的隱性學習(xi) 品質，如幼兒(er) 對事物探究的持久性以及意誌的專(zhuan) 注性等，不利於(yu) 家園在理念與(yu) 行動上的統一。這在很大程度上是缺乏文化意識所導致的，是對課程理念“淺表化”理解下，工具理性“深層化”支配的結果。

　　二是幼兒(er) 園課程的開展存在“任務導向”。有些幼兒(er) 園仍然存在為(wei) 了應付上級檢查，要求教師“接單式”開展活動的現象。這導致幼兒(er) 教師難以思考活動背後的建構意義(yi) 和對幼兒(er) 發展的價(jia) 值，其專(zhuan) 業(ye) 實踐被簡單化、模式化，教師和幼兒(er) 成了完成任務的“工具人”，幼兒(er) 園課程實施變成了程序化過程。

　　三是幼兒(er) 園課程評價(jia) 容易落入“指標陷阱”。大數據時代的來臨(lin) 使數字崇拜現象日漸滲透於(yu) 教育領域，無疑也造成了幼兒(er) 園課程評價(jia) 的價(jia) 值異化。幼兒(er) 園常常通過看得見、可測量的指標來進行課程評價(jia) ，而非量化指標的價(jia) 值考量變得日益模糊。抽象的數字代替了幼兒(er) 教師基於(yu) 具體(ti) 經驗的價(jia) 值判斷，在看似客觀精確的評價(jia) 結果背後，過度量化很有可能鉗製幼兒(er) 教師的思想。

　　破解上述問題，需要在幼兒(er) 園課程建設中保有思想的深度、情感的熱度、行動的力度，充分發揮文化的效用，以文化引領幼兒(er) 園課程的高質量發展。

　　以文化自覺

　　凝聚課程價(jia) 值

　　首先，在尋根溯源中明確幼兒(er) 園課程的文化定位。幼兒(er) 園課程不是真空的存在，它既有自身運轉的微觀係統，又處於(yu) 社會(hui) 環境的宏觀係統。對自然、生活、經驗、活動的理解是幼兒(er) 園課程參與(yu) 者步入幼兒(er) 園課程發展正軌的“通行證”。要從(cong) 課程發展的文化根係、幼兒(er) 園的文化根係、所處“文化區”的文化根係中定位幼兒(er) 園課程文化方向，從(cong) 曆史、現實、未來三方麵尋求幼兒(er) 園課程文化發展境脈。

　　其次，要有高瞻遠矚的文化眼界，進行課程思想上的“破冰”。幼兒(er) 園課程的發展是一個(ge) 長遠的過程，更是有意識性、主動性、目的性的過程。教師的專(zhuan) 業(ye) 發展、幼兒(er) 的經驗獲得與(yu) 整個(ge) 幼兒(er) 園課程的發展是互融共生的，要有意識地將各個(ge) 方麵聯係在一起，以係統思維、聯係思維、發展思維來看待幼兒(er) 園課程建設問題，走出思維定式的惰性依賴。幼兒(er) 園要與(yu) 家長、行政人員乃至社會(hui) 人員形成積極的關(guan) 聯，通過課程文化意識的覺醒，在思想層麵達成共有的目標與(yu) 課程價(jia) 值取向，從(cong) 而凝聚幼兒(er) 園課程文化發展的向心力。

　　以文化自為(wei)

　　推動課程行為(wei)

　　文化的引領不是紙上談兵，需要在實際行動中落實，將“看不見”的課程文化信念轉變為(wei) “看得見”的課程文化行為(wei) 。否則，即便具備了幼兒(er) 園課程文化意識、形成了正確的幼兒(er) 園課程信念，如果最終未能在實際中踐行，那麽(me) 努力亦是徒勞。而缺乏課程意識的課程行為(wei) 又是盲目的、局限的。課程行為(wei) 與(yu) 課程意識互為(wei) 表裏，共同構成幼兒(er) 園課程發展的意義(yi) 。

　　較之文化自覺對認識層麵的重視，文化自為(wei) 凸顯了文化主體(ti) 將認識轉化為(wei) 實踐的特點。幼兒(er) 園課程的全過程實質上是幼兒(er) 園以及師幼建構的一種生活方式。要想幼兒(er) 園課程理念、價(jia) 值信念產(chan) 生持久的效能，需要將這些精神層麵的內(nei) 容沉積到師幼共同的生活中，內(nei) 化為(wei) 師幼共同的行為(wei) 準則，從(cong) 而形成正向強化機製。如，我在南京市實驗幼兒(er) 園調研期間發現，幼兒(er) 每天早上一進班級，必做的第一件事便是鞠躬向老師問好，老師每次也都微笑著鞠躬回應幼兒(er) 。這種每天堅持的問候行為(wei) ，是教師課程理念在行動中的展現。教師認為(wei) 幼兒(er) 是獨立完整的個(ge) 體(ti) ，課程貫穿於(yu) 幼兒(er) 一日生活之中，並表現為(wei) 幼兒(er) 主動的活動過程，因而，教師主動地向幼兒(er) 問候以帶動全班幼兒(er) 形成文明禮貌的行為(wei) 習(xi) 慣，教師做是為(wei) 了讓幼兒(er) 更好地做。當越來越多的幼兒(er) 能夠主動地進門問候時，表明問候行為(wei) 真正演化為(wei) 了幼兒(er) 內(nei) 在的自覺意識。而教師的耐心回應，既是對幼兒(er) 的尊重，又強化了幼兒(er) 問候行為(wei) 的積極性。這是教師的教育觀念、課程理念走向課程實踐的過程，又是在行動中深化課程理念、價(jia) 值信仰的過程。

　　以文化創新

　　彰顯課程本色

　　文化從(cong) 來不是簡單的“移植”與(yu) “嫁接”，而是要紮根本土文化、借鑒外來文化，在不同文化的交流碰撞中賦予自身文化新的意義(yi) ，實現文化的相互理解與(yu) 理性超越。基於(yu) 不同時代的文化烙印、不同地域的文化基因，每所幼兒(er) 園生成的課程文化也有所差異，文化創新不是要幼兒(er) 園一味地“求新”“求異”，而在於(yu) 找到適合本園課程發展的道路，這種適宜性內(nei) 在地體(ti) 現了園所的課程特色。

　　一方麵，充分挖掘和利用好課程資源能夠有效凸顯出幼兒(er) 園課程的地域文化性格。在此，要明確課程資源意識的三個(ge) 關(guan) 鍵點：一是課程資源的利用意識，幼兒(er) 園要能夠將園所周邊及貼近於(yu) 幼兒(er) 生活的自然資源、人力資源、物力資源、網絡資源等加以充分利用，隻有當資源被運用於(yu) 各類活動，與(yu) 幼兒(er) 產(chan) 生交互作用時，才能活化課程資源。二是課程資源的關(guan) 聯意識，這種關(guan) 聯既表現為(wei) 不同資源之間的相互聯係，更表現為(wei) 課程資源意識與(yu) 幼兒(er) 發展意識的結合。三是課程資源的創生意識，幼兒(er) 園課程建設者要認識到，真正服務於(yu) 幼兒(er) 發展的課程資源，往往需要根據幼兒(er) 的興(xing) 趣和活動中出現的新問題進行動態調整和意義(yi) 生發。

　　另一方麵，從(cong) 幼兒(er) 的生活經驗出發，開展多元化的文化對話。尊重文化多樣性，既要激活傳(chuan) 統文化在幼兒(er) 園課程中的當代價(jia) 值，又要挖掘外來文化在幼兒(er) 園課程中的本土意義(yi) ，在彼此間的互動、理解中促成多方的協調發展。隻有立足於(yu) 生活世界、貼近幼兒(er) 現實的舉(ju) 措才能實現幼兒(er) 園課程文化在原有基礎上的創新與(yu) 超越，才能有效引領幼兒(er) 園課程的持續發展。

　　（作者單位係南京師範大學教育科學學院）