【世界教育之窗】

　　作者：李佳怡（黑龍江大學馬克思主義(yi) 學院副教授）

　　在大學教育中，通識教育長期以來占據著重要地位。但是，在麵臨(lin) 較大就業(ye) 壓力的情況下，學生進入大學學習(xi) 往往帶有非常明確的目標，他們(men) 更重視專(zhuan) 業(ye) 教育或職業(ye) 教育，家長也更希望強化孩子的專(zhuan) 業(ye) 課程，畢竟這可以增加畢業(ye) 後在勞動力市場的競爭(zheng) 優(you) 勢。通識教育就是這樣在現實中不斷碰撞而變化。美國高校通識教育受重視度雖然通過不斷的改革得到了改善，但它仍麵臨(lin) 著許多挑戰。

　　　1.美國通識教育的發展

　　鞏固宗教權威的萌芽階段。在美國曆史上，宗教曾經擁有的絕對權威為(wei) 美國通識教育的發展提供了文化土壤。美國的國家基石之一是基督教新教，彼時的美國高校通識教育的目標就是培養(yang) 虔誠的宗教共同成員。隨著宗教權威在美國高等教育體(ti) 製內(nei) 得到逐步確立，這一時期通識教育的主要表現形式就是古典人文教育。隨著時代的不斷發展，通識教育也開始逐步立足於(yu) 美國社會(hui) 現實基礎，將自然科學、社會(hui) 科學、前沿熱點等基礎和知識相統一，在講解經典文獻的同時將社會(hui) 、政治和文化的觀點囊括其中，將這些觀點融入對經典的闡釋，達到“傳(chuan) 道授業(ye) 解惑”之目標。

　　從(cong) 傳(chuan) 統走向現代的發展時期。隨著宗教價(jia) 值的逐漸式微，美國高校通識教育也開始逐步轉型——從(cong) 傳(chuan) 統走向現代。南北戰爭(zheng) 之後，基於(yu) 國家和時代發展的需要以及受到德國大學“教學自由”和“學習(xi) 自由”的影響，美國高等教育開始向以專(zhuan) 業(ye) 教育為(wei) 主的科學研究型教育轉變。美國各高校開始尋求變革之路，其中以“自由選修製度”最為(wei) 突出，最初這一製度確實滿足了不同學科和發展的學生對課程的要求，但是這種自由選擇課程的製度也造成了學生的嚴(yan) 重“偏科”，缺乏知識的係統性和整體(ti) 性。基於(yu) 這一情況，哈佛大學校長勞倫(lun) 斯·洛厄爾在哈佛大學開始推行“集中與(yu) 分配製度”，這是現在美國高校實行的“專(zhuan) 業(ye) 課程——選修課程——通識課程”三位一體(ti) 教育的先導模式。

　　第二次世界大戰爆發後，美國的現代工業(ye) 得到了空前的發展，促使知識大量更新，通識教育也麵臨(lin) 著新的轉變。1945年哈佛大學發布了《哈佛通識教育紅皮書(shu) 》，明確指出高等教育的目標是培養(yang) “完整的人、有教養(yang) 的人”，並且結合美國的曆史文化和社會(hui) 需要，詳細製定了課程框架、課程內(nei) 容、參考文獻、教學大綱和教法學法。《哈佛通識教育紅皮書(shu) 》也被稱為(wei) 美國通識教育的綱領性文件。兩(liang) 年後，“杜魯門總統高等教育委員會(hui) ”發表的《民主與(yu) 高等教育》更是清晰地列出了通識教育的目標，並在理論和實踐層麵對學生提出了更為(wei) 具體(ti) 的要求。這兩(liang) 份報告的到來使美國通識教育迎來了發展的黃金時期，確立了通識教育在美國大學課程體(ti) 係的合法地位，明確了通識教育與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 教育之間的互補關(guan) 係。

　　重塑價(jia) 值共識的彷徨時期。受到美蘇爭(zheng) 霸以及多元文化主義(yi) 、自由主義(yi) 和價(jia) 值相對主義(yi) 的交織影響，通識教育備受挑戰，進入彷徨時期。如何重塑價(jia) 值共識、如何重塑通識教育的權威成了這一時期美國高校通識教育迫切要解決(jue) 的問題，許多高校通過增加少數族群文化課程，中斷或減少美國曆史和西方文明課程來緩解這一問題，但收效甚微。直到1977年哈佛大學提出了“核心課程方案”，主張除專(zhuan) 業(ye) 課程和選修課程外，在本科教育階段再增加一套新的核心課程，這套新的核心課程既要兼顧知識的深度和廣度，還要考慮共同文化和多樣文化，同時還要具備靈活性和規範化，為(wei) 的就是既要保障學生的全麵發展，還要對多樣文化進行探索，凝聚文化共識，重塑價(jia) 值共識。

　　全球化帶來新挑戰的時期。隨著世界多極化、經濟全球化、文化多樣化和社會(hui) 信息化的深入發展，世界範圍內(nei) 的文化交流日益頻繁，各國也將文化軟實力的競爭(zheng) 提升至綜合國力競爭(zheng) 的重要位置。原有的“核心課程方案”已經不能適應新時期對人才培養(yang) 的需求，通識教育麵臨(lin) 著比以往更大的挑戰。為(wei) 了避免出現以往通識教育課程中的片麵化，如過度追求知識的深度忽略廣度，或過度追求知識廣度而忽略深度等問題。2007年哈佛大學發布的《通識教育工作組報告》中將通識教育的目標確立為(wei) 價(jia) 值塑造和公共責任培養(yang) 。基於(yu) 這樣的目標，在2013年正式開始啟用“主修—選修—通識”結構的通識教育計劃，這一計劃也在推動著美國通識教育邁入新的階段。

　　2.通識教育與(yu) 社會(hui) 現實割裂的挑戰

　　美國通識教育所麵臨(lin) 的挑戰之一就是來自市場和就業(ye) 所帶來的壓力，正如埃裏·克懷特教授所提到的“美國本科生通識教育處在危險中。通識教育課程正在失去動力，因為(wei) 外界壓力要求學生以更短的實踐完成本科學業(ye) ，產(chan) 生馬上可以雇傭(yong) 的畢業(ye) 生，這些要求都優(you) 先於(yu) 高等教育的目標。高校很少關(guan) 注學生怎樣理解他們(men) 所選擇的教育的性質與(yu) 目標。”這就導致一方麵在麵臨(lin) 較大就業(ye) 壓力的情況下，學生進入大學學習(xi) 是帶有非常明確的目標，他們(men) 更重視專(zhuan) 業(ye) 教育或職業(ye) 教育。尤其是在後疫情時代，就業(ye) 崗位的不斷縮減以及經濟壓力的不斷增加，家長也更希望強化孩子的專(zhuan) 業(ye) 課程，畢竟這可以增加畢業(ye) 後在勞動力市場的競爭(zheng) 優(you) 勢。另一方麵，美國高校通識教育受重視度雖然通過不斷的革新得到了一定改善，但仍未真正使學生意識到其重要性。弗吉尼亞(ya) 州羅諾克學院有教授就指出“通識教育最大的問題，不是課程本身，而是這些課程的重要性不被學生理解。”學生對通識教育課程缺乏興(xing) 趣，在他們(men) 看來通識教育學習(xi) 的好壞與(yu) 其就業(ye) 無關(guan) 。學生作為(wei) 應聘者在求職過程中被關(guan) 注的焦點仍然是專(zhuan) 業(ye) 技術能力，企業(ye) 希望擁有專(zhuan) 業(ye) 知識和技能的員工，正是這種市場需求不斷地弱化了通識教育的重要性。

　　目前，美國高校通識教育課程存在的主要問題是課程設置的臃腫和結構的雜亂(luan) 。課程設置臃腫的主要原因是在實施通識教育過程中存在一種觀點，認為(wei) 通識教育是否落實到位，衡量標準之一就是開設的課程是否足夠。鑒於(yu) 此，許多高校根據自身情況建立了通識教育課程體(ti) 係，少則100多門，多則700多門，如哈佛大學在2014-2015學年通識課程數量就高達574門。臃腫的課程設置也導致了教育目標的泛化，課程領域的劃分普遍缺乏明確的標準，課程內(nei) 容易出現偏向專(zhuan) 業(ye) 課程的情況。正因為(wei) 存在課程設置的數量過多，所以導致了第二個(ge) 問題的出現，也就是課程結構的雜亂(luan) ，課程結構間缺乏內(nei) 在邏輯，課程結構鬆散且隨意性大。

　　“通識教育計劃的成功有賴於(yu) 很多方麵，但關(guan) 鍵是大批教師提供大量課程。”簡而言之，通識教育課程的質量取決(jue) 於(yu) 教師。然而在美國高校的教師中流行這樣一句話“不出版即死亡”（Publish or Perish）。所以高校教師更願意把精力和時間留給科研而非教學，因為(wei) “在美國主要的學院和大學裏，任何人的聘任都不是單獨建立在良好的教學基礎上的，而任何科研和出版方麵表現優(you) 秀的人也並沒有因為(wei) 其低劣的教學記錄而遭到拒聘”。與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 教育課程相比，通識教育課程通常與(yu) 教師本身研究領域關(guan) 係不大，加上通識教育還是一門需要長期深耕才能看到成效的課程。因此，美國很多高校對其重視程度日趨下降，教師的工作也很難得到合理評價(jia) ，教師的積極性就一直無法得到提高。很多高校甚至讓院係安排擔任教學助理的研究生或者係裏資格較淺的教師去給本科生上通識教育課，這也是導致通識教育教學質量逐年下降的原因之一。

　　　3.通識教育與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 教育的結合

　　教育的最終目標不僅(jin) 僅(jin) 是學習(xi) 專(zhuan) 業(ye) 知識，更為(wei) 重要的是使學生在學習(xi) 過程中，通過思維訓練，形成獨立判斷能力，明確人生方向，樹立正確的價(jia) 值觀。這一目標並不是專(zhuan) 業(ye) 課能夠獨自實現的，這就要在專(zhuan) 業(ye) 課學習(xi) 的過程中融入通識教育。

　　同時，通識教育與(yu) 不同類型專(zhuan) 業(ye) 教育相結合，會(hui) 因為(wei) 不同的專(zhuan) 業(ye) 課、不同的教師而呈現出多樣性。這也解決(jue) 了如何把握通識教育的共同性問題，使得課程既有共性又存在個(ge) 性。

　　通識教育核心課程的目標是平衡學生在各領域的基礎知識，培養(yang) 學生觸類旁通和融會(hui) 貫通的能力，讓學生對自我、社會(hui) 和宇宙有更為(wei) 全麵的理性認識和思考。在完善通識教育核心課程體(ti) 係方麵，首先，課程劃分的過程既要保持自身特色還要具有內(nei) 在邏輯。通識教育核心課程板塊劃分的過程中要保證學生接受全麵知識和能力訓練還要重視係列課程的建設避免學習(xi) 過程中過於(yu) 膚淺的問題，同時各高校應該根據學校自身情況和特色依據通識教育的目標對核心課程進行科學的分化。其次，建立淘汰機製，即科學合理的通識教育核心課程競爭(zheng) 。及時淘汰一些不符合核心課程標準的課程，保持通識教育核心課程競爭(zheng) 性和流動性。最後，通過設立聽課製度，跟蹤核心課程教與(yu) 學的動態情況，強化課程過程性管理。

　　通識教育旨在使學生獲得專(zhuan) 業(ye) 教育未能企及的視野，獲得一種自我解放的能力。這種能力的獲得僅(jin) 依靠傳(chuan) 統的單向度講授很難實現，這就要求要不斷地改進教育方式，除以往傳(chuan) 統的單向度傳(chuan) 遞知識外，還要注重討論、體(ti) 驗以及師生間互動。另外，麵對高速發展的網絡信息技術，通過網絡進行教學以及與(yu) 學生溝通逐漸成為(wei) 一種重要的教學補充手段。隨著慕課或微課等課程的建設和推廣，也為(wei) 通識教育獲得更多的教學手段和課程資源提供了契機。靈活的教學方法必然會(hui) 增強學生對通識教育的興(xing) 趣，因此，必須從(cong) 理論和實踐上超越傳(chuan) 統單向度輸出的教學方式，更多地關(guan) 注學生實際，通過豐(feng) 富多樣的教學活動和教學方法，對學生進行批判思維的培養(yang) 、創新精神的培育，實現通識教育與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 教育的呼應，提升教學成效。

　　　　（本文係黑龍江省哲學社會(hui) 科學規劃項目〔19KSC106〕階段性成果）