【專(zhuan) 家視點】

　　作者：田宏傑（中國青少年研究中心少年兒(er) 童研究所副教授）

　　“新學期”這個(ge) 重要的時間標記點具有動力效應，能夠促進中小學生萌生新的學習(xi) 目標並下定決(jue) 心實現目標。中小學生在時間管理中常常陷入矛盾：在主觀意願上他們(men) 希望管好時間，實現高效率學習(xi) ；但在實際行動中由於(yu) 時間管理能力有限，在計劃、執行和反思這三個(ge) 關(guan) 鍵環節中均存在明顯的發展困境，從(cong) 而易陷入拖延、磨蹭、退縮等低效率行為(wei) 之中。

　　計劃中的困境：過於(yu) 依賴快反饋模式，急於(yu) 達成心動目標而易挫敗

　　中小學生本能上喜歡快反饋模式，而不喜歡慢反饋模式，他們(men) 在目標設定中會(hui) 渴望快速達成心動的目標。尤其是學期之初，使用“學期”這個(ge) 時間詞去設定目標時會(hui) 給中小學生帶來時間假象，一方麵覺得“一個(ge) 學期”時間很長，足以讓自己完成任何一個(ge) 心動的目標；但另一方麵又覺得“一個(ge) 學期”時間很短，感覺目標達成就在眼前，在想象中感受到愉悅和滿足而不會(hui) 客觀評估後麵長時間咬牙堅持的困難。這會(hui) 使得他們(men) 在學期初設定時間目標時易犯“理想化”的錯誤：將目標設定得太高而難以達成。如果學生每天努力但都達不成目標，努力之後仍然覺得“今天還差點兒(er) ，明天繼續努力”，久而久之，會(hui) 讓他們(men) 產(chan) 生“習(xi) 得性無助感”，在潛意識層麵形成“我做不到”“我不行”的信念。這種無助性信念會(hui) 使得他們(men) 無論在意識層麵告訴自己應該如何更加努力，但在行為(wei) 中仍然會(hui) 陷入退縮、內(nei) 耗的狀態。

　　教育應對上，可以引導孩子暫時放下心動的計劃，用最近發展區設計目標以實現“微小的進步”。

　　時間管理行為(wei) 本身不像玩遊戲或讀小說一樣屬於(yu) 快反饋模式，能夠在及時反饋中體(ti) 會(hui) 到“爽”的心流感而本能地去行動；相反，它屬於(yu) 慢反饋模式，需要在努力中看到自己微小的進步，並在微小進步中不斷強化自己的努力行為(wei) ，這樣行為(wei) 才能逐漸堅持下去並獲得信心。所以，時間管理行為(wei) 形成的核心在於(yu) “微小的進步”，在設定目標時要保證能夠完成目標並體(ti) 會(hui) 到這種微小的進步，使得微小的努力行為(wei) 變得有意義(yi) 而得以強化。

　　在設定目標時須根據最近發展區原則，依據現有發展水平設定可達成的目標。比如，之前是每天9點半左右完成作業(ye) ，這是現有發展水平，如果將目標水平設定為(wei) “每天8點半前完成作業(ye) ，然後用1個(ge) 小時做閱讀和作文練習(xi) ”，這個(ge) 目標遠高於(yu) 現有發展水平，就會(hui) 難以實現；要將目標調整至略高於(yu) 現有水平，例如“一周五天裏有兩(liang) 天或三天把完成時間提前到9點”，這樣目標就更容易，也更有可能完成。完成目標的過程實際上也是履行內(nei) 心承諾的過程，無論目標多麽(me) 讓人心動，完不成時都會(hui) 造成負疚感和自責感；而哪怕再微小的目標，完成時都會(hui) 讓人體(ti) 會(hui) 到力量感和掌握感，獲得“我能做到”“我能行”的信念。

　　執行中的困境：神經抑製能力弱，在時間管理過程中易拖延

　　大腦神經元有兩(liang) 個(ge) 功能：興(xing) 奮和抑製。神經元的抑製功能依賴於(yu) 大腦額葉的發展，而額葉需要在青春期之後才能發育完全，這就意味著整個(ge) 中小學階段，學生的大腦額葉還未發育完善，很難做到有效抑製。神經抑製能力弱使得學生的神經興(xing) 奮難以集中於(yu) 學習(xi) 任務，表現為(wei) 進入學習(xi) 任務之前難以收心，進入學習(xi) 任務後難以專(zhuan) 心，因此產(chan) 生拖延、磨蹭、走神等問題。

　　教育應對上，可以停止空洞的鼓勵，用成長性思維搭建能力體(ti) 係。

　　時間管理能力是一種可成長的能力體(ti) 係，需要根據學生的認知發展特點，用成長性思維去進行係統的培養(yang) 。比如當學生“進入不了學習(xi) 狀態”時，我們(men) 要用心培養(yang) 他們(men) “進入學習(xi) 狀態”的一係列能力。比如可以幫助他們(men) 在玩耍和學習(xi) 中間設置過渡環節，將原來玩耍中興(xing) 奮的神經衝(chong) 動冷卻下來；可以提醒他們(men) 養(yang) 成學習(xi) 前喝水、上廁所、準備文具等習(xi) 慣，養(yang) 成動力定型以增加神經啟動中的流暢性；可以用桌麵整理法將桌上的無關(guan) 物品清空，使學習(xi) 任務成為(wei) 注意力的聚焦點；可以用清單法將學習(xi) 任務可視化，減輕大腦負荷和心理負擔，在清單中找到最簡單、最感興(xing) 趣、最易執行的任務開始啟動，減少神經啟動中的壓力。

　　停止空洞的鼓勵和無謂的嘮叨，用成長性思維幫助孩子建立一套進入學習(xi) 狀態的能力體(ti) 係。

　　　反思中的困境：元認知能力不足，難以總結經驗教訓以實現精進

　　元認知能力是指在行為(wei) 過程中，對行為(wei) 進行自我覺察、自我評價(jia) 與(yu) 自我調節的能力。中小學生元認知能力發展水平不高，使得他們(men) 在學習(xi) 的過程中較多關(guan) 注學習(xi) 任務本身，而難以對學習(xi) 過程中的時間管理進行有效的自我評價(jia) 。他們(men) 會(hui) 傾(qing) 向於(yu) 采用“完成/沒完成”“快/慢”“好/差”這種二元對立的結果性評價(jia) ，這種評價(jia) 會(hui) 讓他們(men) 在得到積極結果時很高興(xing) ，但無法將行為(wei) 與(yu) 結果建立聯係，難以把好的經驗複製下來並在未來學習(xi) 中使用；在做得不好時難過自責，但找不準具體(ti) 問題難以改變，甚至會(hui) 給自己貼上“磨蹭”“拖延”的人格標簽，讓消極行為(wei) 變得更加牢固。

　　教育應對上，應舍棄二元對立的評價(jia) ，用過程性評價(jia) 進行有效複盤。

　　中小學生在學習(xi) 過程中會(hui) 將教育者的評價(jia) 方式進行學習(xi) 和內(nei) 化。因此，教育者在幫助學生進行時間管理過程的複盤時，要提高認知的複雜性，舍棄簡單的二元對立評價(jia) ，用過程性評價(jia) 將關(guan) 注點從(cong) 學習(xi) 結果拉回到學習(xi) 過程之中。當學生做得快時，要看清楚學生到底做了什麽(me) 行為(wei) 帶來了這樣高效率的結果，用“我看到……”“我注意到……”“我觀察到……”的過程性評價(jia) 句式將具體(ti) 的行為(wei) 講給學生聽，引導他們(men) 看到行為(wei) 與(yu) 結果間的聯係，將行為(wei) 經驗保持下來形成能力。而當學生做得慢時，要看清楚他們(men) 具體(ti) 是“難在哪”，並找到具體(ti) 的方法幫助他們(men) 獲得相關(guan) 的能力和方法，突破困境以實現效率的提升和能力的精進。