【思想匯】

　　作者：閻光才（華東(dong) 師範大學教授）

　　編者按

　　在當代高等教育體(ti) 係中，本科層次教育的定位頗為(wei) 尷尬：它指向更為(wei) 專(zhuan) 業(ye) 化的研究生教育，但又不是完全的升學教育；為(wei) 社會(hui) 各行業(ye) 輸送人才，但又難以與(yu) 社會(hui) 產(chan) 業(ye) 需求有機銜接。當高等教育進入大眾(zhong) 化特別是普及化階段，由這種模糊定位帶來的困擾日漸增多，圍繞應當注重學術性還是應用性抑或職業(ye) 性、培養(yang) 通才還是專(zhuan) 才等話題，更是聚訟紛紜。本科教育定位之困的原因，究其根本，既有規模擴張後高校學科專(zhuan) 業(ye) 以及課程結構相對穩定與(yu) 學生需求多樣化和個(ge) 性化之間的內(nei) 在矛盾，更有勞動力市場對人才素質結構要求不斷變化帶來的壓力。這種內(nei) 外交困，為(wei) 這一最為(wei) 傳(chuan) 統的高等教育層次帶來前所未有的挑戰。為(wei) 此，以當前傳(chuan) 統本科教育為(wei) 研究對象，回溯來龍去脈，審視它麵臨(lin) 的眾(zhong) 多難點和問題，對於(yu) 我們(men) 預判其未來發展路徑與(yu) 改革取向，具有重要的理論價(jia) 值與(yu) 現實意義(yi) 。

　　　學科與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 是本科教育的核心概念

　　概括而言，學科不僅(jin) 是一種分門別類的知識體(ti) 係，而且表現為(wei) 特定知識領域的人才規訓製度，本科專(zhuan) 業(ye) 的建設則離不開指向社會(hui) 特定職業(ye) 的人才培養(yang) 方案與(yu) 課程體(ti) 係。通常而言，學科與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 間的關(guan) 係體(ti) 現為(wei) ：專(zhuan) 業(ye) 一般有其明確的目標指向，對人才素養(yang) 與(yu) 能力結構提出具體(ti) 要求，學科則是作為(wei) 專(zhuan) 業(ye) 的知識與(yu) 智力源頭，以課程的供給、組織和實施來達成要求。因此，學科與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 並非對應關(guan) 係，更不存在概念上的上下位關(guan) 係。就曆史角度而言，盡管傳(chuan) 統注重學術訓練、以培養(yang) 學術接班人為(wei) 指向的某些本科專(zhuan) 業(ye) ——在此不妨稱之為(wei) 學科化專(zhuan) 業(ye) ，與(yu) 特定學科之間存在更強的關(guan) 聯性，但即使如此，專(zhuan) 業(ye) 較之於(yu) 學科往往仍是廣度有餘(yu) 而深度不足。至於(yu) 近代以來大量湧現的帶有應用取向的本科專(zhuan) 業(ye) ，譬如農(nong) 科與(yu) 工科類專(zhuan) 業(ye) ，雖然其演化過程也體(ti) 現了一種學科化軌跡，但它們(men) 所涉及的知識遠遠超出了特定學科邊界，更多體(ti) 現了多學科與(yu) 跨學科特征。

　　總之，由於(yu) 本科專(zhuan) 業(ye) 體(ti) 現了學科知識內(nei) 部生長與(yu) 社會(hui) 職業(ye) 流變的雙重邏輯，因此，不僅(jin) 它的內(nei) 涵始終處於(yu) 變動不居的狀態，而且，其存續或式微、擴張或縮減、去舊或換新，都取決(jue) 於(yu) 內(nei) 部知識與(yu) 外部職業(ye) 市場的變化。故而，無論是學科還是專(zhuan) 業(ye) 的設置與(yu) 調整，都必須有較強的彈性與(yu) 靈活性。本科專(zhuan) 業(ye) 從(cong) 來就不是一個(ge) 麵麵俱到、包羅萬(wan) 象的封閉體(ti) 係，它不僅(jin) 需要不斷注入外源之水，更需要兼顧學生多樣性的潛質、偏好與(yu) 職業(ye) 規劃。因而，無論是學科專(zhuan) 業(ye) 目錄還是機構內(nei) 部培養(yang) 方案，都不宜過於(yu) 強化其剛性的管理、規範與(yu) 約束作用，而是應始終保持開源與(yu) 可變的狀態。

　　“通”與(yu) “專(zhuan) ”是本科教育永恒的話題

　　自中世紀大學創設以來，本科層次高等教育大致存在三種形態：中世紀到近代的通才教育，現代的專(zhuan) 業(ye) 教育，當代正在興(xing) 起的偏重職業(ye) 和創業(ye) 的教育取向。三種形態並非簡單的替代關(guan) 係，更不是互斥關(guan) 係，後者往往是對前者的批判性選擇和繼承。

　　在本科層次高等教育相對稀缺的時代，無論是通專(zhuan) 結合還是以專(zhuan) 為(wei) 主的培養(yang) 模式，都較少關(guan) 注就業(ye) 與(yu) 創業(ye) 議題。然而，勞動力市場中傳(chuan) 統崗位資源的有限性與(yu) 本科生培養(yang) 規模的不斷擴張，撼動了大學原有的精英取向、相對封閉的培養(yang) 模式與(yu) 培養(yang) 體(ti) 係，這也是近些年來世界各國大學對本科畢業(ye) 生可雇傭(yong) 能力予以特別關(guan) 注的主要背景。即便如哈佛大學和麻省理工學院，如今也越來越重視畢業(ye) 生就業(ye) 創業(ye) 狀態以及對雇主反饋信息的采集，並據此進行專(zhuan) 業(ye) 培養(yang) 方案和課程體(ti) 係的調整。一向偏重學術訓練與(yu) 專(zhuan) 門教育的歐洲綜合性大學，如今對可雇傭(yong) 能力和創業(ye) 能力的培養(yang) 更是青睞有加。

　　然而，如何理解可雇傭(yong) 能力？盡管至今還不存在一個(ge) 確切的界定，但人們(men) 對其基本框架有大致的共識，如通用（可遷移）能力/專(zhuan) 門性能力、軟技藝/硬技藝、學術性/技術性/職業(ye) 性技藝，如此等等。不難理解，以上結構框架可謂對所有能力的全覆蓋，它既涉及與(yu) “通”相關(guan) 的寬廣視野、思維能力、創新能力、表達能力、倫(lun) 理判斷、價(jia) 值關(guan) 懷、審美情趣、獨立人格、跨文化理解以及跨學科溝通能力等等，也涉及與(yu) “專(zhuan) ”關(guan) 聯的基礎理論、專(zhuan) 業(ye) 知識與(yu) 技能以及實踐能力等，還涉及很難將其定位於(yu) “通”或“專(zhuan) ”範疇的素質與(yu) 能力，具體(ti) 包括兩(liang) 方麵：一是柔性的品質，如個(ge) 性品格、人際交往與(yu) 相處能力、團隊合作精神、組織領導能力、個(ge) 人意誌力、時間管理能力、抱負與(yu) 事業(ye) 心等等；二是應對各種不同崗位需求的特定技術和技能，此類能力具有高度情境關(guan) 聯性與(yu) 時效性。

　　本科教育一般隻是短短四年，充其量可以為(wei) 學生的人生提供必要的“裝備”，而不可能為(wei) 其提供一生無虞的保障。這種“裝備”的功能，顯然不在於(yu) 學生在校期間熟記和掌握大量的知識，因為(wei) 它必將被不斷更新和替代；也不在於(yu) 掌握即時可售的技術，因為(wei) 技術隨時都會(hui) 被淘汰。真正讓學生終身受益的“裝備”，是以理論知識與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 實踐為(wei) 媒介的能力和素質，它具有外延的可拓展性和內(nei) 涵的可持續開發性。譬如，經由通識教育所形成的廣博視野、跨領域學習(xi) 能力、獨立人格和批判性思維，通過基礎理科訓練所形成的數理思維與(yu) 分析能力，經由專(zhuan) 業(ye) 教育而形成的關(guan) 於(yu) 特定領域的專(zhuan) 業(ye) 學識和專(zhuan) 業(ye) 能力等。這些素養(yang) 與(yu) 能力的養(yang) 成，固然也可以服務於(yu) 畢業(ye) 生一時生計之需，但其主要指向是長遠生涯發展。故而，隨著時代發展、環境變化，本科教育的“通”不可或缺，而“專(zhuan) ”的口徑則需要更寬。至於(yu) 偏重職業(ye) 和創業(ye) 能力的教育取向，嚴(yan) 格而言，當屬於(yu) 應對學生多樣化發展路徑選擇的一大策略，並非方向轉變與(yu) 範式轉型。

　　培養(yang) 方案與(yu) 課程體(ti) 係的剛性與(yu) 彈性

　　進入20世紀以來，盡管各國教育模式存在差異，但尊重學生選擇是本科教育變革的總體(ti) 趨勢。相較而言，歐洲與(yu) 我國傳(chuan) 統上更偏重專(zhuan) 業(ye) 教育、製定結構化的培養(yang) 方案，而美國的本科教育培養(yang) 體(ti) 製則在專(zhuan) 業(ye) 轉換、項目類型、通識教育和專(zhuan) 業(ye) 教育的課程選擇、跨學科課程和學位的自由組合等方麵給予學生靈活選擇權，雖然有些淩亂(luan) 無序，但一定程度上實現了高等教育係統與(yu) 外部職業(ye) 市場的有機融合，有利於(yu) 根據市場反饋對培養(yang) 項目、方案、課程體(ti) 係乃至課程內(nei) 容做動態調整，有助於(yu) 個(ge) 體(ti) 個(ge) 性的開掘與(yu) 潛能的發揮。

　　相對而言，歐洲以及我國的傳(chuan) 統專(zhuan) 業(ye) 化模式，在培養(yang) 規模有限、職業(ye) 市場相對穩定、競爭(zheng) 性趨弱的環境中，其人才供給與(yu) 需求對接會(hui) 呈現一定的優(you) 勢。然而，一旦就業(ye) 環境發生激烈變動，規模擴張導致就業(ye) 競爭(zheng) 性加劇，這種剛性模式的應對能力便顯得相對局限。應對上述難題的變革路徑是：在全麵充實和豐(feng) 富項目類型、課程資源的前提下，壓縮本科課程要求的學分總量，調整通識與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 教育課程結構，尊重學生自主性，強化學生自我責任意識，給予學生更多的專(zhuan) 業(ye) 轉換機會(hui) ，為(wei) 其課程選修、跨學科或跨專(zhuan) 業(ye) 選課、輔修和雙學位項目選擇等留出更大餘(yu) 地。與(yu) 此同時，通過推動職業(ye) 與(yu) 學業(ye) 谘詢事務的製度化、谘詢隊伍的專(zhuan) 業(ye) 化，最大限度避免學生選擇的盲目性，幫助其降低試錯成本。

　　高校本科教與(yu) 學過程中的理想與(yu) 現實難題

　　近年來，圍繞教學學術、“以學習(xi) 者為(wei) 中心”等理念進行的理論探索和教學改革實踐，在很大程度上豐(feng) 富了我國高校教學形式和方法，促進了各種技術和工具尤其是線上教學的廣泛應用，也在一定程度上提升了學生對課程與(yu) 課堂教學的參與(yu) 度，但與(yu) 此同時，我們(men) 需要對其間存在的一些問題保持必要的警覺。

　　信息技術在教學中的應用已成不可逆轉的趨勢，但我們(men) 對教育技術運用過程中存在的問題和風險必須有所警惕。譬如，信息多且雜引起的觀念混亂(luan) ；虛擬空間“替代”真實世界導致的是非難辨；知識呈現越來越便利，使得學習(xi) 過程流於(yu) 膚淺，缺乏試錯性的思維訓練與(yu) 經驗求證；教學中的材料使用與(yu) 傳(chuan) 播存在知識產(chan) 權風險；教學過程中的個(ge) 人行蹤捕捉、信息采集等有侵犯師生隱私之嫌，如此等等。因此，對於(yu) 本科教育教學過程中信息技術的使用，我們(men) 應更多地加以審視和反思，從(cong) 嗬護人的尊嚴(yan) 、尊重個(ge) 體(ti) 權利、提升學生數字素養(yang) 等方麵，審慎合理地利用。

　　“以學習(xi) 者為(wei) 中心”的理念由來已久，隨著近年來認知科學取得的進展，這一理念在高等教育領域頗受青睞。然而，任何理論都不能簡單移植，作為(wei) 指導實踐的通則。學生個(ge) 體(ti) 經曆、興(xing) 趣、偏好和潛質千差萬(wan) 別，不同學科知識屬性殊異，加之班級規模的大小，教師個(ge) 人風格的多樣化，時間、精力與(yu) 經濟成本的有限性……在諸多因素影響下，如何真正以學習(xi) 者為(wei) 中心推行教學形式與(yu) 方法改革，需要切實探索。衡量教學有效性的標準，並不在於(yu) 是否帶著各種新異的標簽，而是能否將各種方法恰如其分地組合運用，真正調動學生參與(yu) 學習(xi) 的積極性，激發學生學習(xi) 的主動投入。

　　就當前我國實際情況而言，在體(ti) 製機製改革層麵落實“以學生為(wei) 中心”的理念，更為(wei) 根本。唯有如此，才能在根本上實現從(cong) “要我學”到“我要學”的轉換，激勵學生根據其所好、所長與(yu) 誌向而主動求學。

　　現實之中，學生消極應對乃至抗拒的首要原因往往是所學專(zhuan) 業(ye) 及其課程，其次才是教學過程中的方法、形式與(yu) 手段等，兩(liang) 者不能本末倒置。

　　本科教育迫切需要的改革路向和路徑

　　回到當今本科教育的定位話題。固然，如今本科教育的“精英光環”已經黯淡，但這並不意味著它人才培養(yang) 的功能有所弱化。事實上，作為(wei) 高等教育培養(yang) 人才的重要環節，本科教育所特有的功能與(yu) 地位仍然不可替代。然而，普通本科高校普遍麵臨(lin) 如下困境：一方麵，必須固守立德樹人的基本職責，秉持注重人格教化和學術訓練的傳(chuan) 統；另一方麵，必須積極應對學生就業(ye) 與(yu) 謀生之所需。如何以改革突破困局？筆者嚐試做幾點簡要概括：

　　第一，通專(zhuan) 結合，在綜合素質養(yang) 成基礎上加強寬口徑專(zhuan) 業(ye) 教育。這是為(wei) 每一個(ge) 體(ti) 的生涯發展提供必要的“裝備”，也是本科教育保持其獨特性並得以存續的根基，不能動搖；

　　第二，適當弱化對學科與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 目錄規製的剛性，引入社會(hui) 力量特別是行業(ye) 與(yu) 專(zhuan) 業(ye) 組織力量，給予高校更大的專(zhuan) 業(ye) 設置自主權，更好地解決(jue) 本科人才培養(yang) 與(yu) 社會(hui) 需求脫節問題；

　　第三，推動本科學分要求適度變革，減輕課業(ye) 負擔，增加學生在專(zhuan) 業(ye) 轉換、課程選擇、跨專(zhuan) 業(ye) 學習(xi) 、自主學習(xi) 方麵的選擇機會(hui) ，鼓勵學生按其個(ge) 性、潛質、興(xing) 趣和誌向健康發展；

　　第四，擴展雙學位、輔修、跨學科學位等項目類型，根據專(zhuan) 業(ye) 方向增設更多的模塊化課程，為(wei) 本科生開展探索性、選擇性學習(xi) 提供條件支撐；

　　第五，完善專(zhuan) 業(ye) 化學業(ye) 與(yu) 職業(ye) 谘詢指導製度，增強學籍管理製度的彈性化，以保證在尊重學生自主選擇與(yu) 自我發展同時，最大限度上降低試錯成本，提高“人—職”匹配水平；

　　第六，探索本科專(zhuan) 業(ye) 教育多通道培養(yang) 路徑，為(wei) 具有不同誌向的學生自主選擇創造條件，如學業(ye) 深造（學術訓練）、畢業(ye) 就業(ye) （職業(ye) 資格訓練）與(yu) 創業(ye) 等，增強人才培養(yang) 的指向性與(yu) 針對性；

　　第七，賦予通識課程以現實生活內(nei) 涵、賦予專(zhuan) 業(ye) 課程以職業(ye) 內(nei) 容，打通抽象理論與(yu) 日常生活、職業(ye) 實踐之間的隔閡，在課程教學中以潤物無聲、潛移默化的方式關(guan) 注學生可雇傭(yong) 能力的培養(yang) 。與(yu) 此同時，以製度支持和環境營造，激勵教師結合不同課程特點，開展多種方法與(yu) 形式靈活組合、工具與(yu) 技術正當有效運用的教學改革探索，全麵提升本科課程教學質量。