作者：占建青（金華職業(ye) 技術學院教授、浙江省現代職業(ye) 教育研究中心兼職研究員）

　　課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉(ju) 措。由於(yu) 傳(chuan) 統職業(ye) 教育理念中“重技輕德”功利思想的影響，以及學生對思政學習(xi) 興(xing) 趣不濃，高職課程思政更需要在“有機融入”的“藝術性”上下足功夫，念好“融”字訣，根據學生、專(zhuan) 業(ye) 、課程的不同特點，綜合運用多種不同的方式，使思政元素的融入“形真”“情切”“意遠”“理蘊”，推動思想政治教育與(yu) 技術技能培養(yang) 融合統一。

　　找準課程知識的聯結點，“生成式”融入

　　忽視課程知識及自身內(nei) 在的邏輯體(ti) 係，造成思政元素粗放堆積和生搬硬套，是高職課程思政建設中常見的問題。“知識性”與(yu) “教育性”一體(ti) 化，是課程思政建設的邏輯起點。本質上，課程知識是思政元素的原生性來源與(yu) 製約因素，也是“教育性”生成的“根”。

　　生成式融入是以課程知識的“教育性”生成為(wei) 驅動的融入邏輯，強調思政元素的融入要以原有課程的知識為(wei) 依據，找準課程中蘊含豐(feng) 富思政元素的知識點或易於(yu) 融入思政元素的聯結點，並對其進行篩選、優(you) 化、加工，賦予其“思政教育”品質與(yu) 邏輯，形成課程特質與(yu) 思政元素的有機融合。

　　當然，為(wei) 避免出現思政元素融入的同質化和堆積重疊，還要從(cong) 專(zhuan) 業(ye) 或專(zhuan) 業(ye) 群的“整體(ti) 性”出發，一體(ti) 化考慮思政元素的融入。專(zhuan) 業(ye) 內(nei) 不同課程的知識內(nei) 容有相近甚至相同的知識點，這在一些哲學社會(hui) 科學類課程和帶有跨學科性質的課程中較為(wei) 常見。對這些知識點的“教育性”加工，要根據課程的具體(ti) 目標篩選，並從(cong) 不同視角和方法進行優(you) 化，做到既體(ti) 現課程的個(ge) 性，也注重專(zhuan) 業(ye) 內(nei) 各課程的協同性，使融入各課程的思政內(nei) 容各有特點又相互補充。

　　對接學生成長的需求點，“嵌入式”融入

　　與(yu) 以課程知識為(wei) 基本邏輯的生成式融入不同，嵌入式融入是學生成長需求驅動的融入方式，要求目標導向和問題導向相統一。

　　滿足學生成長需求，引導學生主動適應社會(hui) 發展，培養(yang) 德技並修的高素質技術技能人才，是高職課程思政建設的內(nei) 生動力和目標要求。堅持目標導向，重在從(cong) 人才培養(yang) 目標需求“倒推”課程思政的布局謀劃，以培養(yang) 學生未來職業(ye) 生涯、公共生活、個(ge) 性發展所需的核心素養(yang) 為(wei) 方向引領課程思政建設，突出職業(ye) 層麵對從(cong) 業(ye) 人員的思想政治素質要求，確定專(zhuan) 業(ye) 特質明顯、職業(ye) 定向明確的課程思政內(nei) 容構成模塊，構建起精準對接學生需求和預期教育結果的課程思政內(nei) 容供給側(ce) 結構。

　　堅持問題導向，重在從(cong) 高職學生成長過程中的問題“倒逼”課程思政“對症下藥”，要對標新時代高素質技術技能人才的思想政治素養(yang) 要求，深入分析高職學生的優(you) 勢、短板和弱項，找準學生思想上的認知偏差和價(jia) 值困惑，針對這些偏差和困惑有針對性地在專(zhuan) 業(ye) 課程教學中嵌入思政元素。

　　無論是“目標倒推”還是“問題倒逼”，都要求圍繞學生的成長需求篩選、優(you) 化、加工思政元素，並靶向嵌入課程，賦予課程思政“現實的人”的品質與(yu) 邏輯，形成學生特質與(yu) 思政元素的有機融合。當然，這種嵌入也要結合課程的“知”，做到思政元素嵌入點與(yu) 學生成長需求點、課程知識點的辯證統一。

　　把握熱點事件的切入點，“遷移式”融入

　　由於(yu) 課程知識教育強調自身的邏輯性，部分教師不能改變以教材為(wei) 中心的教學模式，導致課程思政在課堂實施過程中呈現形式化、流程化、標簽化、僵滯化等現象。“明者因時而變，知者隨事而製”，小課堂聯結大社會(hui) ，要利用好課堂教學主渠道，直麵新問題，活用大事件，善用新資源，做到“因事而化、因時而進、因勢而新”。

　　遷移式融入是基於(yu) 教學環境係統中熱點事件驅動的融入方式，要求借助熱點事件，運用類比、推理、歸納、情境等遷移教學法，巧妙地將思政元素“借勢”融進課堂，既回應學生關(guan) 切，又解決(jue) 學生思想困惑，從(cong) 而賦予課程思政“與(yu) 時俱進”的品質與(yu) 邏輯。

　　遷移式融入的關(guan) 鍵是建立熱點事件與(yu) 課堂教學之間的有機聯係，提升契合度。一是要找準熱點事件與(yu) 課堂教學的交叉點。對熱點事件進行精挑細選，選取學生關(guan) 注度高、與(yu) 課程知識關(guan) 聯性強、與(yu) 職業(ye) 行業(ye) 相關(guan) 度高的國際國內(nei) 時事政治、經濟社會(hui) 熱點事件、行業(ye) 企業(ye) 熱點問題等，深入分析熱點事件蘊含的豐(feng) 富思想政治教育資源，充分結合學生思想實際，提煉熱點事件的矛盾集中點、情感共鳴點、知識交匯點、利益相關(guan) 點等有價(jia) 值的交叉點，運用遷移教學法建立與(yu) 課堂教學的關(guan) 聯性。二是要提升熱點事件與(yu) 課堂教學的契合度。要堅持運用本學科或本課程的理論、視域和方法，對熱點事件進行加工、篩選和優(you) 化，體(ti) 現課程和學科特點，盡可能減少與(yu) 其他課程資源融入的同質化。三是要把握好熱點事件融入的時間窗口期。熱點事件的發生、傳(chuan) 播和更迭都有很強的時效性，教師要“趁熱打鐵”蹭熱點，及時靶向引導學生關(guan) 切，實現思政元素的“借勢融入”，達到隱性教育的效果，增強課程思政的時效性和實效性。

　　挖掘情境教學的契合點，“體(ti) 悟式”融入

　　基於(yu) 職業(ye) 工作過程或行動過程的情境化教學是職業(ye) 教育的典型特征。職業(ye) 精神、勞模精神、工匠精神等本質上是長期技術物化過程中養(yang) 成的工作態度，隻能在真實情境的訓練、體(ti) 驗、浸潤中獲得。

　　體(ti) 悟式融入是由“工作過程”或“行動過程”驅動的融入方式，要求將思政元素借助工作過程或行動過程要素融入專(zhuan) 業(ye) 實踐情境，通過教育主體(ti) 、客體(ti) 和環境的互動關(guan) 係，實現“技、知、情、意”在“情境”中深度融合，促進職業(ye) 技能和職業(ye) 精神融合培養(yang) ，賦予課程思政“德技並修”的職業(ye) 教育特質。

　　體(ti) 悟式融入不是思政元素簡單融入學習(xi) 情境或環境，而是與(yu) 具體(ti) 技術相關(guan) 聯，並與(yu) 之構成一個(ge) 有機整體(ti) ，在載體(ti) 上要求更注重“在場性”，內(nei) 容上更注重“契合性”，策略上更注重“示範性”。

　　載體(ti) 的“在場性”是要求載體(ti) 選擇上要更多地利用技術活動、技術知識和技術人工物的各個(ge) 環節和要素，將思政內(nei) 容“活化”在技術活動中，便於(yu) 學生具身體(ti) 驗和感悟，在技術活動中實現德技並修。

　　內(nei) 容的“契合性”，一方麵是要求內(nei) 容與(yu) 載體(ti) 相契合，要挖掘技術活動過程各環節和要素中相對應的思政資源；另一方麵要求內(nei) 容與(yu) 主體(ti) 相契合，思政融入內(nei) 容設計上，既麵向實踐需求又高於(yu) 學生的實際知識經驗水平，做到可體(ti) 悟性和進階性並重。

　　策略上的“示範性”是指教師要注重親(qin) 身示範和言傳(chuan) 身教。學生的職業(ye) 道德、職業(ye) 素養(yang) 、職業(ye) 行為(wei) 習(xi) 慣等，是建立在真實情境中獲得的體(ti) 驗、感悟、判斷、態度等默會(hui) 知識基礎上的。教師在指導學生技術技能訓練的同時，用嚴(yan) 謹、專(zhuan) 注、細致的工作態度影響學生，引導他們(men) 在真實工作情境中體(ti) 悟“求精的匠道之技、求善的匠道之德、求美的匠道之藝”。