作者：葉小紅（江蘇省教育科學研究院）

　　《幼兒(er) 園保育教育質量評估指南》的頒布，讓我們(men) 進一步明確了教師必須轉變工作方式：從(cong) 憑經驗和主觀判斷設計組織教育活動轉向基於(yu) 幼兒(er) 需要及發展作明智的教育決(jue) 策。為(wei) 此，一些主管部門和幼兒(er) 園在工作考核中對教師的日常觀察作出了明確要求，比如，要定期交一定數量的觀察筆記、規定觀察報告的格式和字數等。這些做法的初衷是為(wei) 了提升教師的觀察能力和推動專(zhuan) 業(ye) 觀察的常態化，但實效並不理想，甚至引起部分教師的抵觸。

　　一些教師吐槽“觀察記錄從(cong) 實踐中來到櫃子中去”“為(wei) 什麽(me) 要天天寫(xie) 觀察記錄，我不寫(xie) 也照樣能把孩子帶好”……這些抱怨一方麵說明教師對專(zhuan) 業(ye) 觀察及其重要性認識不足，另一方麵也說明這種任務化的觀察不僅(jin) 無助於(yu) 教育質量的改進，也難以讓教師的觀察技能隨練習(xi) 不斷精進。當前，提升教師觀察能力的關(guan) 鍵是要改變教師對觀察的認識和態度，從(cong) “要我觀察”變為(wei) “我要觀察”，從(cong) “寫(xie) 觀察”變為(wei) “用觀察”。

　　2022年8月，我們(men) 創建了一個(ge) “慧眼識童真”觀察學習(xi) 群，組成一個(ge) 包含教研員、園長、特級和骨幹教師在內(nei) 的專(zhuan) 業(ye) 共同體(ti) ，通過線上線下混合教研激發教師在觀察活動中的自我覺察，進而體(ti) 驗專(zhuan) 業(ye) 觀察的有趣和有用。

　　調諧：發現幼兒(er) 有意思的行為(wei)

　　初期，學習(xi) 群確立的研討目標是幫助教師有效地收集觀察信息。我們(men) 引導教師在觀察中轉變消極、應付的態度，以鬆弛、好奇的心態發現幼兒(er) ，重燃觀察幼兒(er) 的興(xing) 趣。張家港江帆幼兒(er) 園組織的教研活動“尋找心動瞬間”，將觀察活動的重心轉移到關(guan) 注幼兒(er) 活動中有趣的表現，減輕教師寫(xie) 的壓力，把“寫(xie) 觀察”變成輕鬆的“說觀察”。活動分四步：第一步，請每位教師遞交一張抓拍的幼兒(er) 活動的精彩瞬間；第二步，將照片匯總後集體(ti) 瀏覽，投票選出最具代表性的3張；第三步，教師分享這3張照片觸動自己的地方、拍攝動機及行為(wei) 發生的背景；第四步，探討後續可能的支持策略。

　　在這個(ge) 教研活動中教師的主要收獲表現為(wei) ：一是厘清了“什麽(me) 行為(wei) 值得記錄”的問題。在闡述投票或拍攝照片的理由時，教師用到了“想知道”“好奇”“猜”等高頻詞，“照片中孩子的表情給我留下了深刻印象，猜不透他是開心、疑惑還是糾結，引發人無限的遐想。”“想知道他到底發現了什麽(me) 有意思的事。”教師將選出的照片進行比對並從(cong) 中發現它們(men) 的共性：記錄幼兒(er) 活動中專(zhuan) 注的神情、誇張的表情，創造性地與(yu) 材料互動，表現出童真的行為(wei) 或溫暖的關(guan) 係。這說明值得記錄的行為(wei) 往往是那些能觸動人情感的行為(wei) 。

　　二是體(ti) 驗到觀察中“調諧”的重要性。所謂“調諧”就是在觀察過程中通過自我調節跟上幼兒(er) 情感和想法的節拍。這需要教師在觀察中拋棄各種主觀成見、偏見，將自己融入幼兒(er) 的遊戲情境之中，努力專(zhuan) 注當下，專(zhuan) 注幼兒(er) 行為(wei) ，感悟幼兒(er) 的感悟。在分享如何才能拍到“心動瞬間”時，教師準確地表達了自己的體(ti) 驗：不是淺表地僅(jin) 用眼睛來看幼兒(er) ，而是用心去捕捉，用心去看幼兒(er) ，用幼兒(er) 的眼睛去看幼兒(er) 。

　　此外，本次研討也引發了教師對專(zhuan) 業(ye) 觀察及其意義(yi) 的思考，比如，是否忽略了那些神情平淡的幼兒(er) ，是否應該讓幼兒(er) 參與(yu) “心動瞬間”的投票，尋找“心動瞬間”是為(wei) 了展示幼兒(er) 還是成全幼兒(er) 等。

　　同頻：準確理解幼兒(er) 的行為(wei)

　　在第二階段，學習(xi) 群將研討的目標定為(wei) 如何幫助教師學會(hui) 分析和解讀觀察信息。理解幼兒(er) 之所以困難，一方麵在於(yu) 先入為(wei) 主的觀念會(hui) 影響對幼兒(er) 行為(wei) 的理解；另一方麵在於(yu) 理解是主體(ti) 間性的，站在不同的立場和視角對同樣的行為(wei) 可能會(hui) 有不同的解釋，因而對幼兒(er) 行為(wei) 的解釋也不是唯一的。為(wei) 了讓教師意識到這一點，我們(men) 在學習(xi) 群裏組織了“聚焦同一視頻大家談”的教研活動。我們(men) 在微信群上傳(chuan) 了一段約8分鍾的視頻（該視頻記錄了開學初一群小班幼兒(er) 在操場發現蚯蚓後一起想象、討論和探究的過程）和兩(liang) 個(ge) 引導性問題（視頻中幼兒(er) 的哪些行為(wei) 表現符合/不符合我之前對小班幼兒(er) 的認知，這些幼兒(er) 為(wei) 什麽(me) 會(hui) 有這些行為(wei) ），請大家帶著問題看視頻並發表看法。

　　本次教研中，教師充分利用視頻可反複回放的特點，通過多次觀看，從(cong) 細節中發現幼兒(er) 的想象、行為(wei) 的意圖及同伴互動對探究興(xing) 趣的影響，進而體(ti) 驗與(yu) 幼兒(er) 情感和想法“同頻”的快樂(le) 。引導性問題喚起了教師對自己觀念中刻板的小班幼兒(er) 特點的自我覺察，發現觀念的幼兒(er) 與(yu) 真實的幼兒(er) 之間的差異，進而意識到細致觀察的重要性。例如，有教師說：“第一遍看時，我認為(wei) 自己是了解小班幼兒(er) 的，這個(ge) 視頻不就體(ti) 現小班幼兒(er) 的好奇心嗎？等多看了幾遍，又覺得並不是那麽(me) 了解他們(men) ，視頻中的幼兒(er) 有著許多我想不到的行為(wei) ……”

　　此外，問題也引導共同體(ti) 成員進行聚焦式思考，通過分享其他教師對幼兒(er) 某個(ge) 行為(wei) 的解讀，大家意識到，從(cong) 不同視角出發，每個(ge) 人對幼兒(er) 的行為(wei) 可能會(hui) 有不同解釋。比如，對於(yu) 視頻中幼兒(er) 說“蚯蚓會(hui) 咬人”，有教師認為(wei) 這可能是幼兒(er) 被人嚇唬過後建構了關(guan) 於(yu) 蚯蚓的錯誤概念，也有教師認為(wei) 這恰恰是該幼兒(er) 害怕蚯蚓情緒的流露。可見，理解幼兒(er) 僅(jin) 有同理心還不夠，還需要教師在對話和傾(qing) 聽的基礎上去綜合研判。

　　共振：成就幼兒(er) 有意義(yi) 的學習(xi)

　　在觀察活動中，“調諧”是為(wei) 了讓教師與(yu) 幼兒(er) 的情感和思維保持同頻，而“同頻”是為(wei) 了準確理解幼兒(er) 行為(wei) 的動機，從(cong) 而幫助教師作出正確判斷，並以適宜的方式支持幼兒(er) ，即實現教與(yu) 學的“共振”。然而，要達到師幼“同頻共振”並非易事，不僅(jin) 需要教師敏感地識別和理解幼兒(er) 的興(xing) 趣及需要，更需要對是否支持及如何支持作出判斷，並通過觀察幼兒(er) 後續行為(wei) 對支持的適宜性進行評價(jia) 。

　　在《孩子的天使心：傾(qing) 聽小小孩善良的聲音》一書(shu) 中，薇薇安·嘉辛·佩利為(wei) 如何達到師幼“同頻共振”提供了方法上的指導：在我自己的教室裏，孩子們(men) 會(hui) 和我一起“追蹤”一個(ge) 連續的故事，就好像我們(men) 是小說裏的人物，不斷延伸故事情節。“同頻共振”是師幼長期共同生活形成的一種默契，也離不開教師對幼兒(er) 的持續觀察和傾(qing) 聽。

　　在學習(xi) 群裏，我們(men) 以持續跟蹤一個(ge) 班級遊戲的方式，探討如何基於(yu) 專(zhuan) 業(ye) 觀察把幼兒(er) 日常有意思的行為(wei) 變成有意義(yi) 的學習(xi) 。溧陽書(shu) 院巷幼兒(er) 園的談老師以班級日誌的方式把每天收集的“迷你故宮”活動視頻、照片、觀察筆記、談話活動記錄上傳(chuan) 到學習(xi) 群，讓大家身臨(lin) 其境地看到遊戲的發展脈絡。以這些觀察資料為(wei) 依據，大家一起分析幼兒(er) 興(xing) 趣和想法的變化，討論其中可能蘊含的學習(xi) 機會(hui) 以及後續的建議。教師用觀察資料引發與(yu) 幼兒(er) 的對話，幫助他們(men) 聚焦探究的問題，還與(yu) 家長分享幼兒(er) 活動中的瓶頸，以得到家長支持。

　　大家如同“追劇”般期待談老師更新遊戲故事，這極大地提升了談老師深入觀察幼兒(er) 的積極性。她根據幼兒(er) 活動及觀察狀況摸索出多種記錄和分析幼兒(er) 行為(wei) 的方法。這種持續跟進式研討模式引導教師形成了觀察、分析和支持幼兒(er) 學習(xi) 的探究循環。

　　經過近兩(liang) 個(ge) 月的跟蹤觀察，大家共同見證了“迷你故宮”主題遊戲的生發和有意義(yi) 學習(xi) 的生長：從(cong) 建構區擴展到美工區、閱讀區、角色區、表演區，從(cong) 幾個(ge) 幼兒(er) 的興(xing) 趣蔓延到全班近三分之二幼兒(er) 卷入，從(cong) 對故宮建築結構的興(xing) 趣發展為(wei) 對故宮建築功能、故宮裏生活的人及各自職責等一係列問題的探究。持續觀察改變了遊戲品質，幼兒(er) 不再淺嚐輒止地變換遊戲主題，越來越多幼兒(er) 進入深度遊戲。顯然，這是一段師幼“同頻共振”的學習(xi) 之旅。